Օգնության մոտիվացիայի զարգացման գործոններն ու մեխանիզմները: Շարժիչի ձևավորման մեխանիզմներ
Ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազա ներկայացնելը հեշտ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը
Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:
Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/
Դասի ուսուցչի գործունեությունը կրտսեր դպրոցականների բարոյական վարքագծի ձևավորման գործում
շարժառիթը գործողության վարքագիծը բարոյական
Երեխայի համար բնական է, որ դաստիարակության և մարզման ընթացքում նա զարգանում և դառնում է այնպիսին, ինչպիսին կա։ Առանց երեխայի գործողությունների ներքին բովանդակության նկատմամբ զգոնության, ուսուցչի գործունեությունը դատապարտված է անհույս ֆորմալիզմի: Բազմաթիվ դասարանի ուսուցիչների աշխատանքի դիտարկումները ցույց են տվել, որ բարոյական դաստիարակությունը դպրոցում ունի հենց այսպիսի ձևական բնույթ. ուսանողներից փնտրելով վարքագծի ձևեր, որոնք արտաքուստ արդյունավետորեն համապատասխանում են բարոյական չափանիշներին, վարքագծի որոշակի կանոններին, ուսուցչին՝ առանց իմանալու դրա դրդապատճառները։ Այս կանոններին հետևում են երեխաները, իրականում ոչինչ չգիտի ուսանողի ինքնության մասին: Տեսության և պրակտիկայի հարցի վիճակի վերլուծությունը մեզ թույլ տվեց ձևակերպել վարկած. հնարավոր է բարձրացնել աշխատանքի արդյունավետությունը բարոյական վարքի դրդապատճառների ձևավորման վրա, եթե պահպանվեն հետևյալ պայմանները. երեխա; իմանալ կրտսեր դպրոցականների մոտիվացիոն ոլորտի առանձնահատկությունները. խթանել ուսանողների բարոյական վարքը. օգտագործել տարբեր մեթոդներ և տեխնիկա.
Ուսումնասիրության հիմնական հասկացությունների հայեցակարգը և էությունը ՝ շարժառիթ, մոտիվացիա, բարոյական վարքագիծ: Անհատի վարքագիծն այն իրավիճակներում, որոնք առաջին հայացքից նույնն են թվում, հաճախ շատ բազմազան է: Այս բազմազանությունը դժվար է բացատրել միայն իրավիճակին անդրադառնալով։ Մարդու օբյեկտիվորեն բացարձակապես նույնական գործողությունների և գործողությունների հետևում կարող են լինել բոլորովին այլ պատճառներ, այսինքն, այդ գործողությունների դրդապատճառները կարող են տարբեր լինել:
Մոտիվը մարդու վարքագծի ներքին, կայուն հոգեբանական պատճառն է:
Ոմանք կարծում են, որ շարժառիթը մտավոր երևույթ է, որը դառնում է գործողության դրդապատճառ, մյուսները, որ դա գիտակցված պատճառ է, որի հիմքում ընկած է անհատի գործողություններն ու արարքները: Մենք կարծում ենք, որ դասարանի ուսուցչի խնդիրն է կրտսեր դպրոցի աշակերտի մոտ ձևավորել վարքի կայուն, գիտակցված պատճառներ։ Շարժի հետևում միշտ կա այս կամ այն կարիքը։ Շարժառիթը միշտ անհատի համար անձնապես նշանակալի բանի փորձն է:
Կան ներքին և արտաքին դրդապատճառներ։ Եթե գործունեությունը մարդու համար ինքնին նշանակալի է, ապա խոսում են ներքին մոտիվացիայի մասին։ Եթե այլ կարիքները նշանակալի են, ապա խոսում են արտաքին դրդապատճառների մասին։ Ցանկացած վարքագծային արարք միշտ ավարտվում է պլանավորվածի և արվածի համեմատությամբ: Մտահղացվածը գործունեության նպատակն է, իսկ նպատակը՝ անհրաժեշտության արտահայտություն, ցույց է տալիս, թե ինչ է պետք անել։ Գործունեության շարժառիթը բացահայտում է դրդապատճառների բնույթը. Մոտիվը մի վարքագիծը փոխարինում է մյուսով, պակաս ընդունելիը՝ ավելի ընդունելիով, և այդպիսով ստեղծում է որոշակի գործունեության հնարավորություն։ Գործողությունը, որն օբյեկտիվորեն կապված է երկու շարժառիթների հետ այնպես, որ ծառայում է որպես քայլ դեպի դրանցից մեկը և միևնույն ժամանակ որպես քայլ հեռու մյուսից, և դրա պատճառով ունի հակասական նշանակություն, արարք է։
Արարքի բարոյական իմաստը գնահատվում է առաջին հերթին նրա շարժառիթով, այլ ոչ թե արտաքին ձևով։ Մարդիկ կարող են բարոյապես վարվել՝ ուրիշների հավանությունը ստանալու համար, և նման վարքի դրդապատճառը եսասիրական է։
Մոտիվացիան, որպես մարդու վարքի շարժիչ ուժ, առաջատար տեղ է զբաղեցնում անհատականության կառուցվածքում՝ ներթափանցելով նրա հիմնական կառուցվածքային ձևավորումները՝ անձի կողմնորոշում, բնավորություն, հույզեր, ունակություններ, գործունեություն և մտավոր գործընթացներ: Այն սերտորեն կապված է զգացմունքների հետ։ Վարքագծի մոտիվացիան սկզբունքորեն անհնար է հույզերի, մոտիվացիոն և արժեքային ոլորտի սահմաններից դուրս։ Մոտիվացիան գործընթացի հատկանիշ է, որը խթանում և պահպանում է վարքային ակտիվությունը որոշակի մակարդակում: Իր աշխատանքը ճիշտ կազմակերպելու համար դասարանի ուսուցիչը պետք է իմանա, թե ինչպես է ձևավորվում անհատի մոտիվացիան: Երկու մեխանիզմ կա. Առաջինն այն է, որ ուսուցչի կողմից ինքնաբուխ ձևավորված կամ հատուկ կազմակերպված կրթական և աշխատանքային գործունեության և հարաբերությունների պայմանները ընտրողաբար արդիականացնում են անհատական իրավիճակային ազդակներ, որոնք համակարգված ակտուալացմամբ աստիճանաբար վերածվում են կայուն մոտիվացիոն ձևավորման: Սա ներքևից վեր ձևավորման մեխանիզմ է: «Վերևից ներքև» մեխանիզմը բաղկացած է կրթվող անձի կողմից պատրաստի ձևով ներկայացված մոտիվացիաների, իդեալների և անձի կողմնորոշման բովանդակության յուրացումից, որը, ըստ ուսուցչի պլանի, պետք է ձևավորվի նրա մեջ: և որը կրթվող անձը պետք է աստիճանաբար փոխակերպի արտաքին հասկացությունից ներքնապես ընդունված և իրականում գործող: Անհատի մոտիվացիոն համակարգի ամբողջական ձևավորումը պետք է ներառի երկու մեխանիզմները:
Կրթությունը հասկացվում է որպես հատուկ կազմակերպված մանկավարժական ազդեցություն ուսանողների վրա՝ նրանց մեջ դրական հատկություններ և որակներ զարգացնելու նպատակով։ Այնուամենայնիվ, դաստիարակության գործընթացի նման ըմբռնումը պատկերացում չի տալիս բարոյական կրթության համակարգում այս ազդեցության բնույթի մասին. անհրաժեշտ է պարզել, թե ինչպես է ընդհանուր առմամբ դրսևորվում մարդու բարոյականությունը:
Մարդու բարոյականության մասին կարող ենք խոսել միայն այն դեպքում, երբ նա բարոյական վարքագիծ է դրսևորում՝ ելնելով ներքին շարժառիթից (կարիքից), երբ նրա սեփական հայացքներն ու համոզմունքները գործում են որպես վերահսկողություն։ Մարդու բարոյականության հիմնական չափանիշները կարող են լինել նրա համոզմունքները, բարոյական սկզբունքները, արժեքային կողմնորոշումները, ինչպես նաև գործողությունները սիրելիների և օտարների նկատմամբ: Ենթադրվում է, որ այն մարդը, ում համար բարոյականության նորմերը, կանոններն ու պահանջները գործում են որպես սեփական տեսակետներ և համոզմունքներ, որպես վարքագծի սովորական ձևեր, պետք է բարոյական համարվի:
Բարոյական սովորություններն ամրապնդվում են գործունեությամբ, իսկ դպրոցում հատուկ աշխատանք է անհրաժեշտ վարքի որոշակի սովորություններ սերմանելու համար։ Բարոյական վարքագիծը բնութագրվում է նրանով, որ բոլորի համար այն որոշվում է որոշակի գործողությունների գիտակցված ընտրությամբ: Վարքագիծը բարոյական է, եթե մարդը կշռադատում է, մտածում է իր արարքների միջոցով, գործում է գործի իմացությամբ՝ ընտրելով իր առջեւ ծառացած խնդրի լուծման միակ հնարավոր, ճիշտ ճանապարհը։ Մտքերի և գործերի ներդաշնակությունը բարոյական վարքագծի գրավական է ցանկացած իրավիճակում, երբ առաջանում են նոր և անսպասելի խնդիրներ։
Կրտսեր դպրոցականների բարոյական վարքի դրդապատճառների ձևավորման գործընթացի հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը. Տարրական դպրոցական տարիքում երեխայի վարքագծի առանձնահատկությունները մեծապես պայմանավորված են նրա նոր սոցիալական վիճակով. նա սկսնակ դպրոցական է: Նա առաջին անգամ ստանում է դպրոցականի իրավունքներն ու պարտականությունները եւ դառնում դասարանի թիմի անդամ։ Երեխաների՝ դպրոցական դառնալու ցանկությունը լավ խթան է բարոյական դաստիարակության համար։ Երբ երեխաները գալիս են դպրոց, նրանց շփումների շրջանակն ու պարտականություններն ընդլայնվում են: Երեխաների համար սովորելը դառնում է ամենակարևորը. Բացի այդ, այնտեղ նրանք պետք է սովորեն բարոյական հարաբերություններ կառուցել դասընկերների և ուսուցչի հետ։ Հոգեբանները պարզել են, որ տարրական դպրոցական տարիքը նույնպես բնութագրվում է բարոյական կանոնների և նորմերի յուրացման նկատմամբ զգայունության բարձրացմամբ: Սա մեզ թույլ է տալիս ժամանակին դնել անձնական զարգացման բարոյական հիմքը: Կրթության առանցքը, որը որոշում է անհատի բարոյական զարգացումը տարրական դպրոցական տարիքում, երեխաների միջև հումանիստական վերաբերմունքի և հարաբերությունների ձևավորումն է, զգացմունքներին ապավինելը և հուզական արձագանքը:
Բարոյական հարաբերականությունը, որը դրսևորվում է մոտավորապես 11 տարեկանից սկսած երեխաների մոտ, հիմնված է այն համոզմունքի վրա, որ յուրաքանչյուր մարդ ունի արդար և հարգալից վերաբերմունքի իրավունք, և որ նրա յուրաքանչյուր գործողություն կարող է դիտվել որպես բարոյապես արդարացված և դատապարտելի:
Ռեալիստը մտածում է հեղինակության տեսանկյունից և կարծում է, որ բարոյական օրենքները հաստատվում են հեղինակությամբ և անսասան են, որ դրանք բացարձակ են և չունեն բացառություններ, որ դրանք հնարավոր չէ փոխել։ Բարոյական ռեալիզմի շրջանում երեխաները մարդկանց գործողությունները դատում են ըստ դրանց հետևանքների, այլ ոչ թե մտադրությունների: Նրանց համար վատ է ցանկացած գործողություն, որը հանգեցնում է բացասական արդյունքի, անկախ նրանից՝ դա պատահաբար է արվել, թե դիտավորյալ, վատ, թե լավ մտադրություններից։ Սակայն, երբ կան վատ վարքագծի ակնհայտ բացասական հետևանքներ, նրանք որոշ չափով կարողանում են հաշվի առնել մարդու մտադրությունները՝ բարոյական գնահատական տալով նրա արարքներին։ Տարրական դպրոցական տարիքում վարքագծի կամայականությունը տարածվում է զգացմունքների տարածքի վրա: Կարեկցանքը կարևոր դեր է խաղում երեխայի բարոյական զարգացման մեջ՝ մարդու կարողությունը էմոցիոնալ արձագանքելու ուրիշի փորձին:
Համակրանքը կայուն սեփականություն է, այն խրախուսում է մարդուն ալտրուիստական վարքի, քանի որ այն հիմնված է այլ մարդկանց բարօրության բարոյական կարիքի վրա, որի հիման վրա ձևավորվում է ուրիշի արժեքի մասին պատկերացում: Քանի որ մտավոր զարգացումը զարգանում է, կարեկցանքն ինքնին դառնում է բարոյական զարգացման աղբյուր: Տարրական դպրոցական տարիքում «ես»-ի զարգացող զգացողության հետ մեկտեղ երեխան զարգացնում է այլ մարդկանց «ես»-ի մասին պատկերացում, որը տարբերվում է իրենից: Այս ժամանակահատվածում կարևոր է երեխային սովորեցնել հաշվի առնել ուրիշների շահերը, փորձի մեջ ներկայացված նրանց կարիքները: Կարեկցանքի միջոցով երեխային վերադաստիարակելիս հնարավոր է ձևավորել ակամա բարոյական մոտիվացիա։ Կրտսեր դպրոցականների բարոյական զարգացումը նկատելիորեն յուրահատուկ է. Նրանց բարոյական գիտակցության մեջ գերակշռում են ուսուցչի ցուցումներով, խորհուրդներով և պահանջներով որոշված հրամայական տարրեր: Փոքր դպրոցականների ինքնագիտակցությունն ու ինքնավերլուծությունը ցածր մակարդակի վրա են, և նրանց զարգացումը պահանջում է ուսուցիչների ուշադրություն և հատուկ մանկավարժական աշխատանք։
Երեխաների գործողությունները հաճախ իմիտացիոն բնույթ են կրում կամ պայմանավորված են իմպուլսիվ ներքին ազդակներով: Դա պետք է հաշվի առնել կրթական գործընթացում։ Կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության ժամանակ պետք է հաշվի առնել, որ երեխաները սկսում են ակտիվորեն և ինքնուրույն հասկանալ կյանքի տարբեր իրավիճակներ, բայց միևնույն ժամանակ իրադարձությունների և գործողությունների նրանց գնահատումը հաճախ իրավիճակային է: Ամեն ինչ իրենց համար պարզելու ցանկությունն աջակցում է ուսուցիչին, նա օգնում է երեխաներին ճիշտ բարոյական գնահատական ընտրելիս: Քանի որ երեխաների կյանքի փորձը հարստացվում է էթիկական նորմերի և գաղափարների իմացությամբ, ձեռք են բերվում սոցիալապես նշանակալի գործողությունների հմտություններ և աճում են այլընտրանքային լուծումների հնարավորությունները: Աստիճանաբար զարգանում է բարոյականության մասին ձեռք բերված գիտելիքների հիման վրա վարքագիծը բարելավելու ունակությունը: Հենց այն, թե ինչպես է երեխան հարմարվում կյանքի սոցիալական նորմերին, մենք դատում ենք նրա հոգեկան առողջության մասին, արդյոք նա ապրում է ներդաշնակ իր հետ: Երեխաների մտավոր հասունությունը դպրոցի սկզբում չի կարող բարձր լինել, բայց դա երեխայի որոշակի մտավոր զարգացման կարևոր ցուցիչ է, նրա ցանկությունները զսպելու պատրաստակամությունը, բիզնես հիմունքներով զբաղվելու, շրջապատի մարդկանց հետ զրույցի ընթացքում հեռավորություն պահպանելու համար: , ենթարկվել շփման կանոններին՝ կախված իրավիճակից ու իրավիճակից՝ ընտրություն կատարելով՝ ելնելով սեփական բարոյական համոզմունքներից։ Կրտսեր դպրոցականների բարոյական վարքի դրդապատճառների ձևավորման մեթոդների բնութագրերը. Բարոյական դրդապատճառները առաջնորդում են մարդու բարոյական գործողությունները և խրախուսում են նրան մտածել գործողությունների ընթացքի համապատասխան դրսևորման մասին: Ուսանողների կողմից խորը, գիտակցված, հիմնավորված վարքագծի հասնելու համար ուսուցիչը նպատակաուղղված աշխատանք է տանում մոտիվների ձևավորման և դրանց հետագա զարգացման ուղղությամբ: Այս գործընթացում ուսուցիչը ելնում է ժամանակի սոցիալական պահանջներից։ Ուստի բարոյական դրդապատճառները ոչ միայն բարոյական վարքագծի հիմքն են, այլեւ կրթության բավականին ցուցիչ արդյունք:
Հիմնական գործիքը, որի միջոցով ուսուցիչը ուղղորդում և կազմակերպում է երեխայի գործունեությունը, սովորաբար այն խնդիրներն են, որոնք նա դնում է երեխայի համար:
Եթե ուսուցչի կողմից առաջադրանքների համար մոտիվացիայի բացակայություն կա, երեխայի համար դրանց ներքին բովանդակությունը կարող է կտրուկ շեղվել դրանց օբյեկտիվ բովանդակությունից և ուսուցչի կամ դաստիարակի մտադրությունից: Այլ կերպ ասած, արտաքին կրթական ազդեցությունները նպաստում են բնավորության դրական գծերի և բարոյական որակների ձևավորմանը միայն այն դեպքում, եթե դրանք ուսանողների մեջ առաջացնեն դրական ներքին վերաբերմունք և խթանեն բարոյական զարգացման սեփական ցանկությունը:
Մարդու բարոյական վարքի դրդապատճառների ձևավորումն ապահովվում է բարոյական դաստիարակությամբ: Նման մոտիվների ձևավորման մեթոդները բարոյական դաստիարակության մեթոդներն են: Բարոյական դաստիարակության ավանդական մեթոդները ուղղված են դպրոցականների մեջ սոցիալական կյանքի նորմերն ու կանոնները սերմանելուն: Մարդու բարոյական որակների ձևավորման կարևոր ցուցիչ է ներքին վերահսկողությունը, որի գործողությունը երբեմն հանգեցնում է հուզական անհարմարության և ինքն իրեն դժգոհության, եթե խախտվում են անձնական փորձով ապացուցված հասարակական կյանքի կանոնները: Տարրական դպրոցի աշակերտի անհատականության բարոյական զարգացման վրա աշխատանքի մանկավարժական իմաստը նրան օգնելն է տարրական վարքային հմտություններից անցնել ավելի բարձր մակարդակ, որտեղ պահանջվում է ինքնուրույն որոշումներ կայացնել և բարոյական ընտրություն:
Ուսումնական գործընթացի փուլերը.
1) աշակերտի գիտելիքները վարքագծի նորմերի և կանոնների մասին, որոնք պետք է ձևավորվեն կրթության գործընթացում. Տարրական դպրոցի ուսուցչի համար կարևոր խնդիր է իմաստավորող մոտիվների ձևավորումը։
2) զգացմունքների ձևավորում, պահանջվող վարքի հուզական փորձ.
Ուսումնական գործընթացում համոզմունքը ձեռք է բերվում տարբեր մեթոդների և մեթոդների կիրառմամբ՝ աստվածաշնչյան առակների, առակների ընթերցում և վերլուծություն, ուսուցողական պատմություններ; էթիկական զրույցներ, բացատրություններ, առաջարկություններ, բանավեճեր, օրինակ. Չնայած իրենց թվացյալ պարզությանը, այս խմբի բոլոր մեթոդները պահանջում են բարձր մանկավարժական որակավորում:
Տարրական դասարաններում հաճախ օգտագործվում է էթիկական թեմայով պատմություն: Սա կոնկրետ փաստերի և իրադարձությունների վառ զգացմունքային ներկայացում է, որոնք ունեն բարոյական բովանդակություն: Էթիկական թեմայով պատմությունն ունի մի քանի գործառույթ՝ ծառայել որպես գիտելիքի աղբյուր, անհատի բարոյական փորձը հարստացնել այլ մարդկանց փորձով, ծառայել որպես կրթության մեջ դրական օրինակ օգտագործելու միջոց:
Բացատրությունը ուսանողների վրա հուզական և բանավոր ազդեցության մեթոդ է: Կարևոր հատկանիշը, որը տարբերակում է բացատրությունը բացատրությունից և պատմությունից, ազդեցության կենտրոնացումն է տվյալ խմբի կամ անհատի վրա: Բացատրությունն օգտագործվում է՝ 1) նոր բարոյական որակ կամ վարքագծի ձև ձևավորելու կամ համախմբելու համար. 2) զարգացնել աշակերտների ճիշտ վերաբերմունքը որոշակի արարքի նկատմամբ, որն արդեն իսկ կատարվել է.
Էթիկական դիսկուրսը լայնորեն կիրառվում է տարբեր տարիքային խմբերի ուսանողների հետ աշխատելիս: Էթիկական զրույցը գիտելիքների համակրելի և հետևողական քննարկման մեթոդ է, որը ներառում է երկու կողմերի՝ ուսուցչի և ուսանողների մասնակցությունը: Էթիկական զրույցը կոչվում է, քանի որ թեման ամենից հաճախ դառնում է բարոյական, բարոյական և էթիկական խնդիրներ:
Օրինակ՝ բացառիկ հզորության կրթական մեթոդ։ Օրինակի հոգեբանական հիմքը իմիտացիա է։ Դրա շնորհիվ մարդիկ տիրապետում են սոցիալական և բարոյական փորձին։ Կյանքը տալիս է ոչ միայն դրական, այլեւ բացասական օրինակներ։ Դպրոցականների ուշադրությունը հրավիրել մարդկանց կյանքում և վարքագծի բացասականի վրա, վերլուծել սխալ գործողությունների հետևանքները, ճիշտ եզրակացություններ անելը ոչ միայն ցանկալի է, այլև անհրաժեշտ։
Մանկավարժական գործընթացի իրական պայմաններում կրթական մեթոդները հայտնվում են բարդ և հակասական միասնության մեջ։ Այստեղ որոշիչ նշանակություն ունի ոչ թե անհատական «միայնակ» միջոցների տրամաբանությունը, այլ դրանց ներդաշնակ կազմակերպված համակարգը։ Իհարկե, ուսումնական գործընթացի ինչ-որ փուլում այս կամ այն մեթոդը կարող է կիրառվել քիչ թե շատ մեկուսացված տեսքով։ Բայց առանց այլ մեթոդներով համապատասխան ամրապնդման, առանց դրանց հետ փոխգործակցության, այն կորցնում է իր նպատակը և դանդաղեցնում ուսումնական գործընթացի շարժումը դեպի նախատեսված նպատակ:
Տեղադրված է Allbest.ru-ում
...Նմանատիպ փաստաթղթեր
Կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը կրթական գործունեության մեջ. Կրտսեր դպրոցականների բարոյական դաստիարակության հետազոտության վիճակը: Բարոյական դաստիարակության հնարավորությունները կրթական գործունեության մեջ.
թեզ, ավելացվել է 17.12.2004թ
Սեռական դաստիարակության առանձնահատկությունները ժամանակակից դպրոցներում. Դասարանի ուսուցչի գործունեության մեջ դաստիարակչական աշխատանքի ձևերը. Երիտասարդ դպրոցականների հոգեբանական բնութագրերը. Գենդերային դերային վարքագծի ձևավորման մակարդակի ախտորոշման համեմատական վերլուծություն.
թեզ, ավելացվել է 03/11/2015 թ
Կրտսեր դպրոցականների հոգևոր և բարոյական զարգացման առանձնահատկությունները կրթական նոր չափանիշներին անցնելու համատեքստում. Մշակված «Նադեժդա» ծրագրի արդյունավետության փորձարարական ուսումնասիրություն կրտսեր դպրոցականների անձի հոգևոր և բարոյական զարգացման համար:
թեզ, ավելացվել է 01/11/2016 թ
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական վարքի զարգացման խնդրի վերաբերյալ գրականության տեսական վերլուծություն: Բարոյական վարքագծի ձևավորման կատեգորիաներ. Բարոյական ընտրության իրավիճակում երեխաների բարոյական ինքնագիտակցության ձևավորման և դրսևորման առանձնահատկությունները.
դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 03/03/2010 թ
Հայեցակարգ, տեսություններ, ագրեսիվության տեսակներ. Ագրեսիվ վարքի խնդիրը կրտսեր դպրոցականների մոտ. Երեխաների ագրեսիվության ձևավորման առանձնահատկությունները. Ընտանիքը՝ որպես վարքագծի գործոն. Ագրեսիվ վարքագծի առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն միայնակ ծնողների ընտանիքների կրտսեր դպրոցականների մոտ:
թեզ, ավելացվել է 04/10/2017 թ
Երեխայի ագրեսիվ վարքի խնդիրը զարգացման և կրթական հոգեբանության մեջ. Տարիքային նորագոյացություններ և տարրական դպրոցական տարիքում ագրեսիվ վարքի առաջացման վրա ազդող գործոններ. Երիտասարդ դպրոցականների մոտ ագրեսիվ վարքի ախտորոշում.
թեզ, ավելացվել է 24.08.2010թ
Ռուսաստանի Դաշնությունում բարոյական ճգնաժամի բնութագրերը. Բարոյականության ձևավորման գործում դպրոցների և լրացուցիչ ուսումնական հաստատությունների դերի վերլուծություն. Բարոյական վարքագծի ձևավորման էությունն ու ակունքները. Բարոյական և գեղագիտական դաստիարակության կարևորությունը անձի զարգացման գործում.
վերացական, ավելացվել է 28.09.2010թ
Խաղային գործունեության հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը. մանկական խաղի սոցիալական բնույթը, նորմալ զարգացող երեխաների կողմից դրան տիրապետելու ձևերը: Լսողության խանգարումներով կրտսեր դպրոցականների դերային վարքագծի առանձնահատկությունները. կառուցվածքային հողամասի բաղադրիչները.
դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 18.03.2012թ
Ագրեսիան որպես կործանարար վարքի ձև. Տարրական դպրոցական տարիքում ագրեսիվ վարքի առաջացման վրա ազդող գործոններ. Կրտսեր դպրոցականների ագրեսիան շտկելու մանկավարժական պայմանները. Առաջարկություններ ագրեսիվ երեխայի հետ շփվելու համար.
դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 29.04.2016թ
Բարոյական զարգացման խնդիրը մանկական հոգեբանության մեջ, խնդրի վերաբերյալ սոցիալ-հոգեբանական գրականության վերլուծություն: Խաղը որպես երեխաների բարոյական զարգացման միջոց. Հոգեբանական և մանկավարժական առաջարկություններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյականության զարգացման համար.
Ի՞նչն է դրդում մարդուն իր վարքագիծը ստորադասել որոշակի բարոյական սկզբունքների, նույնիսկ երբ դա նրանից զգալի ջանքեր է պահանջում:
Ամենապարզ պատասխանը՝ սովորույթի ուժը։ Սակայն այս պատասխանը շատ բան չի բացատրում։ Փաստն այն է, որ էական տարբերություն կա սովորույթների և բարոյական սկզբունքների միջև։
Նախ, սովորույթը միշտ կոնկրետ է, այն հստակ ցույց է տալիս, թե ինչ գործողություններ պետք է կատարվեն. Բարոյական նորմերն ու կանոններն արտահայտվում են վերացական բանաձևերով («լավություն արա», «ողորմած եղիր թույլերին», «հարգիր մեծերին»):
Երկրորդ՝ սովորույթը մարդուն ընտրության հնարավորություն չի տալիս։ Վարվել «սովորույթի համաձայն» նշանակում է պարզապես պատճենել վարքագծի ընդունված ձևերը («բոլորն անում են դա», «ես բոլորի նման եմ»): Իսկ բարոյական վարքագիծը հիմնված է բարոյական ընտրության վրա՝ այն ենթադրում է, որ մարդն ունի այլընտրանքային հնարավորություններ, որոնցից նա ընտրում է այն, ինչ անհրաժեշտ է համարում անել։
Երրորդ, սովորույթները հատուկ են. դրանք տարբեր են կյանքի տարբեր իրավիճակներում, տարբեր ժողովուրդների և նույնիսկ տարբեր խմբերի մեջ: Բարոյական սկզբունքները համընդհանուր և կայուն են. դրանք պետք է պահպանվեն՝ անկախ հանգամանքներից,
Չորրորդ՝ մարդը կարող է հրաժարվել անել սովորույթի թելադրանքը, եթե համարում է, որ դա անբարոյական է։ Հետևաբար, սովորույթը բարոյական սկզբունքների լույսի ներքո կարող է գնահատվել որպես բարոյական կամ անբարոյական, այսինքն. բարոյականությունը սովորույթից «վերևում» է և գերակա է դրանից:
Կարելի է եզրակացնել, որ բարոյական սկզբունքները որոշված չէսովորույթները, բայց միայն իրականացվում ենդրանց մեջ։
Հերոդոտոսը պատմություն ունի այն մասին, թե ինչպես պարսից Դարեհ թագավորը մի անգամ հարցրեց հույներին, որոնց սովորությունն էր այրել մահացածներին, թե ինչ գնով նրանք համաձայնեցին ուտել իրենց հանգուցյալ ծնողներին: Նրանք վրդովված պատասխանեցին, որ երբեք նման բան չեն անելու։ Այնուհետև Դարեհը կանչեց Կալլաթիի ցեղից մարդկանց, ովքեր ուտում են իրենց կյանքը լքող իրենց ծնողների մարմինները և հարցրեց նրանց, թե ինչ գնով կհամաձայնեն այրել իրենց մահացած նախնիների մարմինները խարույկի վրա: Կալլաթիները բարձրաձայն աղաղակեցին և թագավորին խնդրեցին չհայհոյել։
Ե՛վ հույները, և՛ կալաթացիները անբարոյական էին համարում իրենց սովորույթները խախտելը։ Սակայն դա չի նշանակում, որ հույներն ու կալաթացիները բարոյականության բոլորովին այլ սկզբունքներ ունեն։ Երկու սովորույթներում էլ նույն միտքն է դրսևորվում՝ ուշադրություն պետք է դարձնել մահացածներին։
Իսկ ժամանակակից հասարակության մեջ թե՛ հավատացյալները, թե՛ աթեիստները անհրաժեշտ են համարում մահացածներին թաղել որոշակի ծիսակարգի տեսքով։ Այսպիսով, բարոյական սկզբունքը, որը ստիպում է մեզ այս կամ այն ձևով հարգել հանգուցյալին, որոշվում է ոչ թե ընդունված ծեսով, այլ, ընդհակառակը, ընկած է վերջինիս հիմքում։ Նույն բարոյական սկզբունքները կարող են արտահայտվել բոլորովին այլ սովորույթներում։ Ուստի դրանք չեն կարող կրճատվել մինչև որևէ կոնկրետ սովորույթի պահպանումը։
Այսպիսով, սովորույթին հղումը չի լուծում վերը նշված հարցը։ Բայց կա ևս մեկ, սովորույթին նման, սոցիոմշակութային մեխանիզմ՝ հասարակական կարծիքը, որն ազդում է մարդու վրա համոզելու և հոգեբանական պարգևատրման (հավանություն, գովասանք և այլն) կամ պատժի (քննադատություն, նախատինք, բոյկոտ և այլն) միջոցով։ Հասարակական կարծիքի ուժը կարող է ուժեղ ճնշում գործադրել անհատի վրա և ստիպել նրան ենթարկվել հասարակության մեջ տիրող բարոյական նորմերին:
Սակայն հասարակական կարծիքը, առաջին հերթին, միշտ չէ, որ արդար է և արդարացված, և այն չի կարող անվերապահորեն ընդունվել որպես ճշմարտություն։ Երկրորդ, այն հաճախ միակարծիք չէ, հատկապես, եթե հասարակական կարծիքում արարքի բարոյական գնահատականը դժվար է (ակտն ինքնին թույլ է տալիս ոչ միանշանակ մեկնաբանություն կամ քչերը կարող են իմանալ արարքի մասին):
Հասարակական կարծիքի ուժին անդրադառնալը միայն մասամբ է բացատրում, թե ինչու են մարդիկ իրենց վարքը ստորադասում բարոյական սկզբունքներին։ Կա մեկ այլ ուժ, որը դրդում է մարդուն վարվել որոշակի բարոյական սկզբունքներին համապատասխան։ Այս ուժը ոչ թե անձից դուրս է, այլ հենց նրա ներսում: Այս ուժի գործողության մեխանիզմն է ինտերիացված(արտաքինից վերածվել է ներքինի) հասարակական կարծիքի սոցիոմշակութային մեխանիզմ. Նրա ձևավորումը սկսվում է վաղ մանկությունից և անցնում երեք փուլով.
Առաջին փուլում երեխան զարգանում է հիմնական բարոյականությունը . Այն հիմնված է հնազանդություն և նմանակում. Երեխան կրկնօրինակում է մեծահասակների վարքագիծը և հետևում նրանց հրահանգներին և պահանջներին: Այստեղ դեռևս չկա բարոյական սկզբունքների գիտակցում։ Վարքագծի կարգավորումը հիմնականում դրսից է գալիս («Ի՞նչ կանեն ինձ հետ»): Որոշ մարդիկ իրենց բարոյական զարգացման մեջ կանգ են առնում այս մակարդակի վրա և մնում են դրան մինչև չափահաս: Սրանք ինֆանտիլ անհատներ են, որոնք չունեն ներքին բարոյական միջուկ և իրենց վարքագծով ամբողջովին կախված են շրջակա միջավայրից: Հիմնական շարժառիթը, որը դրդում է նման մարդուն հետևել բարոյական չափանիշներին վախ, դրանց խախտման համար պատժի վախը:
Երկրորդ փուլ - ավանդական բարոյականություն . Այն հիմնված է նաև հիմնականում արտաքին բարոյական կարգավորման վրա։ Այնուամենայնիվ, այս փուլում մարդը զարգացնում է սեփական պատկերացումները «ինչն է լավը և ինչը վատը»: Լավ և վատ վարքագծի անհատական օրինաչափությունների յուրացումից դեռահասը անցնում է բարու և չարի ավելի ընդհանրացված տեսակետների, որոնց լույսի ներքո գնահատվում են մարդիկ և նրանց վարքագիծը: Կարևոր դեր է խաղում իրեն ուրիշների հետ համեմատելը և ինչպես սեփական, այնպես էլ ուրիշների գործողությունների անկախ բարոյական գնահատականը: Պայմանական բարոյականություն կենտրոնացած է հասարակական կարծիքի վրամյուսները («Ի՞նչ կմտածեն նրանք իմ մասին»): Երբ անհատի բարոյական գիտակցությունը բավականաչափ անկախ չէ, հասարակական կարծիքում գերակշռող բարոյական ուղեցույցները նրա կողմից ընկալվում են որպես անհրաժեշտ իրագործման համար: Պայմանական բարոյականությունը շատերի համար մնում է նրանց վարքագծի հիմնական կարգավորիչը ողջ կյանքում: Այս մարդիկ հավատարիմ են բարոյական չափանիշներին, որպեսզի գոնե հարգանքի արժանի համարվեն: Վարքագծի գիծ ընտրելիս նրանց մղող հիմնական շարժառիթներն են. ամոթԵվ պատիվ.
Ի վերջո, երրորդ փուլում այն ձևավորվում է ինքնավար բարոյականություն . Անհատը, այսպես ասած, դառնում է հասարակական կարծիքի կրող, նա այն փոխարինում է իր արարքների էթիկական կամ ոչ էթիկական բնույթի վերաբերյալ իր դատողությամբ: Ինքնավար բարոյականությունը բարոյական է ինքնակարգավորումըվարքագիծը. Այն ինքնավար է, քանի որ այն գտնվում է անհատի ներսում և կախված չէ ուրիշների ասածներից («Ի՞նչ կմտածեմ իմ մասին»): Մարդը «լավ» գործեր է անում ոչ թե այն պատճառով, որ դրա համար նրան կվարձատրեն, կգովեն կամ կդատապարտեն դրանք չկատարելու համար, այլ որովհետև նա ներքին կարիք ունի դրանք անելու, և այլ կերպ չի կարող անել: Այստեղ բարոյական վարքագծի հիմնական շարժառիթն է խիղճը. Եթե ամոթը դեպի արտաքին ուղղված զգացում է, որն արտահայտում է մարդու պատասխանատվությունը այլ մարդկանց հանդեպ, ապա խիղճն ուղղված է դեպի անհատը և արտահայտում է պատասխանատվությունը սեփական անձի հանդեպ: Խղճի ձայնը հասարակության ձայնն է մեր ներսում, մշակույթի ձայնը, որը դարձել է մեր սեփական ձայնը։
Բարոյական որակների ուժն ու կայունությունը կախված է նրանից, թե ինչպես են դրանք ձևավորվել և ինչ մեխանիզմ է օգտագործվել որպես մանկավարժական ազդեցության հիմք։
Անհատականության բարոյական զարգացման մեխանիզմը.
(Գիտելիք և գաղափարներ) + (Մոտիվներ) + (Զգացումներ և վերաբերմունք) + (Հմտություններ և սովորություններ) + (Գործողություններ և վարքագիծ) = Բարոյական որակ:
Ցանկացած բարոյական որակի ձևավորման համար կարևոր է, որ այն տեղի ունենա գիտակցաբար։ Ուստի անհրաժեշտ է գիտելիք, որի հիման վրա երեխան գաղափարներ կձևավորի բարոյական որակի էության, դրա անհրաժեշտության և դրա յուրացման առավելությունների մասին։ Երեխան պետք է բարոյական որակ ձեռք բերելու ցանկություն ունենա, այսինքն՝ կարեւոր է, որ համապատասխան բարոյական որակ ձեռք բերելու մոտիվներ առաջանան։
Մոտիվայի առաջացումը ենթադրում է վերաբերմունք որակի նկատմամբ, որն էլ իր հերթին ձևավորում է սոցիալական զգացմունքները: Զգացմունքները ձևավորման գործընթացին տալիս են անձնապես նշանակալի գունավորում և, հետևաբար, ազդում են առաջացող որակի ուժի վրա:
Բայց գիտելիքն ու զգացմունքները առաջացնում են դրանց գործնական իրականացման անհրաժեշտությունը՝ գործողությունների և վարքի մեջ: Գործողությունները և վարքագիծը ստանձնում են հետադարձ կապի գործառույթը, ինչը թույլ է տալիս ստուգել և հաստատել ձևավորվող որակի ուժը:
Այս մեխանիզմն իր բնույթով օբյեկտիվ է: Այն միշտ դրսևորվում է անհատականության որևէ հատկանիշի (բարոյական կամ անբարոյական) ձևավորման ժամանակ։
Տուն բարոյական դաստիարակության մեխանիզմի առանձնահատկությունըէ փոխարինելիության սկզբունքի բացակայություն.Սա նշանակում է, որ մեխանիզմի յուրաքանչյուր բաղադրիչ կարևոր է և չի կարող ոչ բացառվել, ոչ էլ փոխարինվել մեկ այլ Աթոռով՝ Գավրիլովա Տ.Պ. Բարոյական զգացմունքների դաստիարակության մասին. - M., 1984. - P. 76..
Այս դեպքում մեխանիզմի գործողությունն է ճկուն բնույթ.բաղադրիչների հաջորդականությունը կարող է տարբեր լինել՝ կախված որակի բնութագրերից (դրա բարդությունից և այլն) և կրթության օբյեկտի տարիքից:
Մենք պետք է սկսենք ոչ թե գիտելիքի հաղորդակցությունից, այլ հուզական բազայի և վարքային պրակտիկայի ձևավորմամբ: Սա նպաստավոր հիմք կծառայի հետագա գիտելիքների ձեռքբերման համար:
Բարոյական դաստիարակության խնդիրները բաժանվում են երկու խմբի.
1) առաջին խումբը ներառում է բարոյական դաստիարակության մեխանիզմի խնդիրները.
2) բարոյական դաստիարակության առաջադրանքների երկրորդ խումբը արտացոլում է հասարակության կարիքները այն մարդկանց համար, ովքեր ունեն կոնկրետ որակներ, որոնք այսօր պահանջված են:
Բարոյական դաստիարակության մեխանիզմի նպատակները.
բարոյական որակի էության, դրա անհրաժեշտության և դրա յուրացման առավելությունների մասին պատկերացում կազմելը.
Բարոյական զգացմունքների, սովորությունների, նորմերի կրթություն;
Վարքագծի պրակտիկայի տիրապետում.
Յուրաքանչյուր բաղադրիչ ունի իր ձևավորման առանձնահատկությունները, բայց պետք է հիշել, որ սա մեկ մեխանիզմ է և, հետևաբար, մեկ բաղադրիչ ձևավորելիս անպայմանորեն ակնկալվում է ազդեցություն այլ բաղադրիչների վրա: Առաջադրանքների այս խումբը մշտական է և անփոփոխ:
Բարոյական արժեքների ձևավորման առաջադրանքներ.
- մարդասիրական զգացմունքների և հարաբերությունների կրթություն;
Հայրենասիրության և ազգամիջյան հանդուրժողականության հիմքերի ձևավորում.
Աշխատասիրության, ցանկության և աշխատունակության խթանում;
Կոլեկտիվիզմի խթանում.
Կրթությունն իր բնույթով պատմական է և դրա բովանդակությունը տատանվում է՝ կախված մի շարք հանգամանքներից և պայմաններից՝ հասարակության պահանջներից, տնտեսական գործոններից, գիտության զարգացման մակարդակից և կրթվողների տարիքային հնարավորություններից։ Հետեւաբար հասարակությունն իր զարգացման յուրաքանչյուր փուլում լուծում է մատաղ սերնդի դաստիարակության տարբեր խնդիրներ, այսինքն՝ ունի մարդու բարոյական տարբեր իդեալներ։
Մոտիվացիոն ոլորտի վերակառուցումը կապված է երեխայի ձուլման հետ բարոյական և էթիկական չափանիշներ. Այն սկսվում է ձևավորմամբ ցրված գնահատականներ,որի հիման վրա երեխաները դասակարգում են բոլոր գործողությունները որպես «լավ» կամ «վատ»: Ի սկզբանե անձի նկատմամբ անմիջական հուզական վերաբերմունքը անբաժանելիորեն միաձուլվում է երեխայի մտքում նրա վարքի բարոյական գնահատականով,Հետևաբար, կրտսեր նախադպրոցականները չգիտեն, թե ինչպես պատճառաբանել գրական հերոսի, մեկ այլ մարդու արարքների իրենց վատ կամ լավ գնահատականը: Ավելի հին նախադպրոցականները կապում են իրենց վեճը սոցիալական նշանակությունգործել.
Չմոտիվացված գնահատականից մոտիվացված գնահատականի անցնելու հնարավորությունը կապված է երեխաների մոտ մյուսի գործողությունների նկատմամբ ներքին մտավոր կարեկցանքի զարգացման հետ: Առաջանում է նախադպրոցական տարիքում ներքին գործողություն երևակայական պայմաններումթույլ է տալիս երեխային ակտիվորեն զգալ իրադարձություններ և գործողություններ, որոնց ինքը չի մասնակցել, և դրա միջոցով հասկանալ գործողությունների դրդապատճառները և տարբերակել իր հուզական վերաբերմունքն ու բարոյական գնահատականը:
Նախադպրոցական տարիքում մեծահասակների գնահատականների ազդեցության տակ երեխաները նույնպես ցույց են տալիս պարտքի զգացման սկիզբը.Մեծահասակների գովասանքից առաջնային բավարարվածության զգացումը հարստացված է նոր բովանդակությամբ: Միևնույն ժամանակ նրանք սկսում են ձևավորվել առաջին բարոյական կարիքները.Գոհացնող ճանաչում է պահանջումՄեծահասակների և այլ երեխաների կողմից, ցանկանալով ստանալ սոցիալական հավանություն, երեխան փորձում է իրեն պահել սոցիալական նորմերին և պահանջներին համապատասխան: Սկզբում երեխան դա անում է մեծահասակի անմիջական հսկողության ներքո, հետո ամբողջ գործընթացը ինտերիացված,իսկ երեխան գործում է իր իսկ հրամանների ազդեցության տակ։
Այն իրավիճակներում, երբ երեխայի բարոյական նորմերի և իմպուլսիվ ցանկությունների միջև անհամապատասխանություն է ստեղծվում, հայտնաբերվում են վարքի 3 տեսակ և, համապատասխանաբար, նման իրավիճակները լուծելու 3 եղանակ Տես. Լեոնտև Ա.Ն. Մտավոր զարգացման խնդիրներ. Մ., 1972. S. 56 - 57.:
Տիպ 1 - «կարգապահ»(հետևեք կանոնին՝ անկախ արժեքից) տեղի է ունենում 3-ից 4 տարեկանում։ Ողջ նախադպրոցական տարիքում տեղի է ունենում բարոյական վարքի մոտիվացիայի փոփոխություն՝ երեխան սկզբում փորձում է խուսափել պատժից կամ քննադատությունից, բայց աստիճանաբար գիտակցում է վարքի կանոնները պահպանելու անհրաժեշտությունը։
2-րդ տեսակ - «անկարգապահ սուտ վարքի տեսակ»(խախտել կանոնը՝ բավարարելով սեփական ցանկությունը, բայց խախտումը թաքցնել չափահասից) բնութագրվում է իմպուլսիվ վարքի գերակշռությամբ՝ բարոյական նորմի իմացությամբ և դրա խախտման հետևանքով։ Այս տեսակի վարքագիծը սուտ է ծնում:
Տիպ 3 - «անկարգապահ ճշմարիտ տեսակ»(խախտեք կանոնը՝ հետևելով ձեր ցանկություններին և մի՛ թաքցրեք դա). ավելի փոքր նախադպրոցականները դա դրսևորում են կամավոր վերահսկողության բացակայության պատճառով, ինչի պատճառով նրանք չեն զգում «իրենց ամոթը». իսկ ավելի մեծ երեխաները ամաչում են և ամաչում իրենց արածից նույնիսկ առանձին-առանձին:
Նախադպրոցական տարիքում, ի պատասխանատվության զգացումկատարված գործողությունների համար, հետևաբար այս տարիքում՝ առաջին անգամ հայտնվում են «թռիչքներ».
Ճանաչման անհրաժեշտության, կարեկցանքի ձևավորման և խմբային գնահատման երեխայի կողմնորոշման շրջանակներում ձևավորվում են հիմքեր. ալտրուիզմ --երեխայի ցանկությունը անձնուրաց բարի գործերի.
4-ից 7 տարեկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծ մասն արդեն գիտի, որ սեփական ունեցվածքը անձնուրաց կերպով զոհաբերելը լավ է, բայց եսասեր լինելը վատ է: Փորձարկումներում E.V. Սուբբոտսկին բացահայտեց, որ խոսքի և գործի մեջ երեխաների ալտրուիզմի տարբերություն կա։ Սկզբում երեխաներին պատմեցին մի ոմն Վովայի մասին, որին հանձնարարված էր կտրել տոնի համար նախատեսված դրոշը վարձատրության համար (կնիք): Դուք կարող եք դա անել պարգևով. կամ վերցրեք այն ձեզ համար, կամ թողեք այն «ցուցահանդեսին»: Վովան իր համար վերցրեց կնիքը։ Երեխաներին հարցրել են, թե ինչ կանեն նմանատիպ դեպքում: Շատ երեխաներ դատապարտեցին Վովային ու ասացին, որ անպայման կթողնեն ցուցահանդեսի կնիքը։
Իրական փորձի ժամանակ երեխաների մեծ մասն իր համար վերցրեց պարգևը. ոմանք բացահայտորեն, մյուսները թաքցրեցին այն իրենց գրպաններում, ձեռնոցներում կամ կոշիկներում: Եվ միայն մի քանի տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաներ թողեցին դրոշմակնիքը արկղի մեջ՝ հեռանալով հպարտության և ուրախության տեսանելի զգացումով:
Բայց միևնույն ժամանակ, այն դեպքերում, երբ երեխան մեղավոր է ուրիշների առջև կամ տեսնում է ուրիշի տառապանքը, նա, կարեկցանքի դրսևորմամբ, կարող է նրան տալ լավագույն խաղալիքը, օգնել, ինչ-որ բան անել ուրիշի համար:
Եվ որքան մեծ է նախադպրոցական տարիքը, այնքան ուժեղ է նրա ցանկությունը բարիք գործելու «միայն այն պատճառով»:
Շարժիչի ձևավորման մեխանիզմներ
Խորհրդային հոգեբանական գիտությունը կարիքների իրագործումը համարում էր «որոնողական գործունեության ընթացքում», այսինքն՝ գործունեությունը, որպես մոտիվների առաջացման ընդհանուր մեխանիզմ։ Այս գործընթացի կենտրոնական օրինաչափությունը մոտիվների զարգացումն է փոփոխությունների և գործունեության շրջանակի ընդլայնման միջոցով: Այսպիսով, մոտիվների զարգացման աղբյուրը նյութական և հոգևոր բարիքների սոցիալական արտադրության անընդհատ զարգացող գործընթացն է։
Կարիքը կենդանի օրգանիզմների գործունեության սկզբնական ձևն է։ Կարիքը կարելի է բնութագրել որպես կենդանի էակների մարմնում պարբերաբար առաջացող լարվածության վիճակ: Մարդու մոտ այս վիճակի առաջացումը պայմանավորված է օրգանիզմում նյութի բացակայության կամ անհատի համար անհրաժեշտ առարկայի բացակայությամբ։ Օրգանիզմի օբյեկտիվ կարիքի այս վիճակը, որը գտնվում է իրենից դուրս և անհրաժեշտ պայման է նրա բնականոն գործունեության համար, կոչվում է կարիք:
Մարդու կարիքները կարելի է բաժանել կենսաբանական կամ օրգանական (սննդի, ջրի, թթվածնի և այլնի կարիք) և սոցիալական: Սոցիալական կարիքները ներառում են, առաջին հերթին, ուրիշների հետ շփման անհրաժեշտությունը և արտաքին տպավորությունների կարիքը կամ ճանաչողական կարիքը: Այդ կարիքները մարդու մոտ սկսում են դրսևորվել շատ վաղ տարիքից և պահպանվում են նրա ողջ կյանքի ընթացքում։
Ինչպե՞ս են կարիքները կապված գործունեության հետ: Այս հարցին պատասխանելու համար անհրաժեշտ է առանձնացնել յուրաքանչյուր կարիքի զարգացման երկու փուլ. Առաջին փուլը անհրաժեշտությունը բավարարող օբյեկտի հետ առաջին հանդիպումից առաջ ընկած ժամանակահատվածն է։ Երկրորդ փուլն այս հանդիպումից հետո է։
Որպես կանոն, առաջին փուլում առարկայի կարիքը պարզվում է, որ թաքնված է, «ոչ վերծանված»: Մարդը կարող է որոշակի լարվածության զգացում ունենալ, բայց միևնույն ժամանակ չիմանալ, թե ինչն է առաջացրել այս վիճակը: Վարքագծային կողմում անձի վիճակը այս ժամանակահատվածում արտահայտվում է անհանգստության կամ ինչ-որ բանի մշտական որոնման մեջ: Որոնողական գործունեության ընթացքում կարիքը սովորաբար բավարարում է իր թեմային, որն ավարտում է անհրաժեշտության «կյանքի» առաջին փուլը: Իր օբյեկտի կարիքի կողմից «ճանաչման» գործընթացը կոչվում է անհրաժեշտության օբյեկտիվացում:
Օբյեկտիվացման ակտում ծնվում է շարժառիթ. Մոտիվը սահմանվում է որպես կարիքի առարկա կամ օբյեկտիվացված կարիք: Հենց շարժառիթով է, որ կարիքը ստանում է իր կոնկրետացումը և հասկանալի դառնում առարկայի համար։ Անհրաժեշտության օբյեկտիվացումից և դրդապատճառի ի հայտ գալուց հետո մարդու վարքագիծը կտրուկ փոխվում է: Եթե նախկինում այն անուղղորդված էր, ապա դրդապատճառի ի հայտ գալով այն ստանում է իր ուղղությունը, քանի որ շարժառիթն այն է, ինչի համար կատարվում է գործողությունը։ Որպես կանոն, հանուն ինչ-որ բանի մարդը կատարում է բազմաթիվ առանձին գործողություններ։ Եվ մեկ դրդապատճառով պայմանավորված գործողությունների այս ամբողջությունը կոչվում է գործունեություն, իսկ ավելի կոնկրետ՝ հատուկ գործունեություն կամ գործունեության հատուկ տեսակ։ Այսպիսով, շարժառիթների շնորհիվ մենք հասանք Ա.Ի.Լեոնտևի տեսության գործունեության կառուցվածքի ամենաբարձր մակարդակին՝ հատուկ գործունեության մակարդակին:
Հարկ է նշել, որ գործունեությունը, որպես կանոն, կատարվում է ոչ թե մեկ շարժառիթով։ Ցանկացած հատուկ գործունեություն կարող է առաջանալ մոտիվների մի ամբողջ համալիրով։ Մարդկային գործողությունների բազմամոտիվացիան բնորոշ երեւույթ է։ Օրինակ, դպրոցում աշակերտը կարող է ձգտել ակադեմիական հաջողությունների ոչ միայն հանուն գիտելիք ձեռք բերելու ցանկության, այլ նաև լավ գնահատականների համար ծնողների կողմից նյութական պարգևների կամ բարձրագույն ուսումնական հաստատություն ընդունվելու համար: Այնուամենայնիվ, չնայած մարդկային գործունեության բազմամոտիվացիային, շարժառիթներից մեկը միշտ առաջատարն է, իսկ մյուսները՝ երկրորդական։ Այս երկրորդական դրդապատճառները խրախուսական շարժառիթներ են, որոնք ոչ այնքան «գործարկում» են, որքան լրացուցիչ խթանում այս գործունեությունը:
Գործունեությունը վերլուծելիս միակ ճանապարհը կարիքից շարժառիթին անցնելն է, հետո նպատակին և գործունեությանը։ Իրական կյանքում անընդհատ հակառակ պրոցեսն է տեղի ունենում՝ գործունեության ընթացքում ձևավորվում են նոր շարժառիթներ և կարիքներ։
Բայց գործունեության գործընթացում կարիքների շրջանակը, հետևաբար և դրդապատճառները, զգալիորեն ընդլայնվում են: Պետք է ընդգծել, որ ժամանակակից հոգեբանական գիտության մեջ մոտիվների ձևավորման մեխանիզմները լիովին ուսումնասիրված չեն։
Գործունեության հոգեբանական տեսության մեջ ավելի մանրամասն ուսումնասիրվել է այդպիսի մեխանիզմներից մեկը՝ սա շարժառիթը դեպի նպատակ տեղափոխելու մեխանիզմն է (նպատակը շարժառիթ դարձնելու մեխանիզմը)։ Դրա էությունը կայանում է նրանում, որ նպատակը, որը նախկինում դրդել է դրա իրականացմանը դրդապատճառով, ժամանակի ընթացքում ձեռք է բերում ինքնուրույն մղիչ ուժ, այսինքն՝ այն ինքնին դառնում է շարժառիթ: Դա տեղի է ունենում միայն այն դեպքում, եթե նպատակին հասնելն ուղեկցվի դրական հույզերով։
Պետական իշխանությունների գործունեությունը պետական \u200b\u200bմարմինների կերպարի ձևավորման գործում ՝ օգտագործելով Ռուսաստանի Դաշնային ժողովի Պետական դումայի օրինակը.
Այսպիսով, այն բանից հետո, երբ կազմակերպությունը շուկայում որոշակի տեղը գրավեց և հաստատվեց դրանում, անհրաժեշտ է հետագա քայլեր ձեռնարկել: Այժմ նա կարող է իրեն թույլ տալ ավելացնել գովազդի և իմիջի վրա ծախսերը...
Իշխանության չարաշահում
Պաշտոնական լիազորությունների չարաշահումը և ձեռնարկատիրական գործունեությանը ապօրինի մասնակցությունը ամենատարածված և նույնքան հազվադեպ բացահայտված հանցագործություններից են։ Այն, որ նրանք պատկանում են կոռուպցիայի կատեգորիային...
Հանցագործության դրդապատճառը քրեական իրավունքում
Հանցագործության շարժառիթին և սոցիալապես վտանգավոր վարքագծի մեջ դրա դերին նայելը մեծապես կախված է նրանից, թե ինչ բովանդակություն է դրված այս հայեցակարգում: Իրավագիտության մեջ շարժառիթը որոշելու դժվարությունն առաջին հերթին պայմանավորված է նրանով, որ ընդհանուր հոգեբանության՝ գիտության...
Հանցագործության դրդապատճառներն ու նպատակները
Քրեաիրավական ճիշտ գնահատման համար մեծ նշանակություն ունի դրդապատճառների և նպատակների դասակարգումը։ Որոշ գիտնականներ մոտիվներն ու նպատակները դասակարգում են ըստ իրենց բնույթի (օրինակ՝ խանդ, վրեժխնդրություն)...
Հանցագործություն կատարելու դրդապատճառներն ու նպատակները
Քրեաիրավական ճիշտ գնահատման համար դրդապատճառների և նպատակների դասակարգումը մեծ նշանակություն ունի տեսական գրականության մեջ։
Հրազեններ
Բոցավառման մեխանիկական սարքեր (ըստ ԳՕՍՏ-ի, փոքր զենքերի համար դրանք կոչվում են հարվածային մեխանիզմներ)...
Քաղաքապետարանի աշխատողների աշխատանքային մոտիվացիայի առանձնահատկությունները
աշխատակիցների մոտիվացիայի խթանում...
Հանցագործության սուբյեկտիվ կողմի առանձնահատկությունները
Դրդապատճառները՝ կախված դրանց բարոյական և իրավական գնահատականից, կարելի է դասակարգել հետևյալի.
Պետական շահ հասկացությունը և դրա առանձնահատկությունը
պետական շահ կառավարություն քաղաքական Պետական շահերը ձևավորվում են պետության աշխարհաքաղաքական պարամետրերին և ռեսուրսային հնարավորություններին համապատասխան բազմաթիվ միահյուսված, փոխկապակցված...
Թմրամոլության հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական ասպեկտները և հանցագործությունները հետաքննելիս հաշվի առնելով թմրամոլի անհատականությունը
Կախվածության ձևավորման մեխանիզմների մասին բոլոր պատկերացումները կարելի է բաժանել երկու խմբի՝ կենսաբանական և հոգեբանական: Այս հիվանդությունը բացատրելու առաջին փորձը՝ հիմնվելով այն դիրքորոշման վրա, որ թմրամոլությունը կապված է նյութափոխանակության փոփոխությունների հետ...
Դատարկ և նպատակը բնութագրող դաժան սպանություն
«Մոտիվ» տերմինը վերաբերում է մարդու գործողությունների դրդապատճառին: Շարժի այս ըմբռնումը հիմնավորված է հոգեբանությամբ և հաստատվում է դրանով Petrovsky A. V., Yaroshevsky L. G. Հոգեբանության պատմություն և տեսություն: Ռոստովի հ/դ, 2009.- P.157....
Հանցագործության դրդապատճառի քրեաիրավական նշանակությունը
Հանցագործությունների դասակարգման մեջ մեծ նշանակություն ունեն շարժառիթները։ Քրեական իրավունքի գիտության գոյության ընթացքում բազմաթիվ փորձեր են արվել դրդապատճառները բաժանել տեսակների...
Պետական իշխանության դրական իմիջի ձևավորում
Գնալով մենք բախվում ենք հակասության, երբ ԶԼՄ-ների, մասնավորապես մամուլի կողմից զանգվածային գիտակցության մեջ ստեղծված պաշտոնյայի կերպարը...
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-1.jpg" alt="> Շարժիչի ձևավորման մեխանիզմներ">!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-2.jpg" alt=">Վարքի և գործունեության մոտիվացիայի և դրդապատճառների խնդիրը մեկն է. հիմնականները հոգեբանության մեջ :"> Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б. Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. (Ломов Б. Ф. , 1991; аннотация).!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-3.jpg" alt=">Մոտիվացիայի հասկացություններն ու տեսությունները, որոնք վերաբերում են միայն մարդկանց, սկսեցին հայտնվել հոգեբանական գիտության մեջ սկսած"> Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появляться в психологической науке начиная с 20 х гг. XX в. Первой была теория мотивации К. Левина (1926). Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса. В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотиваций. В связи с таким положением В. К. Вилюнас высказал сомнение о целесообразности обсуждения вопроса, что такое "мотив".!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-4.jpg" alt=">Որպես շարժառիթ անվանել են հոգեբանական մի շարք երևույթներ՝ մտադրություններ, գաղափարներ, գաղափարներ, զգացմունքներ,"> В качестве мотива назывались самые различные психологические феномены: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л. И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П. А. Рудик); морально политические установки и помыслы (Г. А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К. К. Платонов); предметы внешнего мира (А. Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В. С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-5.jpg" alt="> Մոտիվայի շարժառիթը որպես նպատակի (թեմա) հիմնական մեկնաբանությունները. այս կետի տեսլականը"> Основные трактовки мотива Мотив как цель (предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопросы "зачем" и "для чего" осуществляется действие, т. е. объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека. Именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям - смысл. Мотив как потребность. Эта точка зрения на мотив дает ответ на вопрос, "почему" осуществляется активность человека, поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека к преобразованию среды с целью удовлетворения нужд. Таким образом, объясняется источник энергии для волевой активности, однако невозможно получить ответы на вопросы, "зачем" и "для чего" человек проявляет эту активность.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-6.jpg" alt=">Մոտիվը որպես մտադրություն: Իմանալով մարդու մտադրությունները՝ կարող եք պատասխանել հարցին. հարցեր:"> Мотив как намерение. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: "чего он хочет достичь? ", "что и как хочет сделать? " и тем самым понять основания поведения. Намерения тогда выступают в качестве мотивов, когда человек либо принимает решение, либо когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено. В намерении присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием средств достижения цели. Мотив как устойчивое свойство личности. Подобный взгляд на мотив особенно характерен для западных психологов, которые полагают, что устойчивые черты личности обусловливают поведение и деятельность человека в той же мере, что внешние стимулы. Р. Мейли относит к мотивационным чертам личности тревожность, агрессивность, уровень притязаний и сопротивляемость фрустрации.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-7.jpg" alt=">Մոտիվը որպես խթան: Ամենատարածված և ընդունված տեսակետը շարժառիթի ըմբռնումն է որպես"> Мотив как побуждение. Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка внутреннее осознанное побуждение.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-8.jpg" alt="> Կրթական շարժառիթների էությունը Կրթական գործունեության շարժառիթը համակարգն է."> Сущность учебных мотивов Побудителем учебной деятельности является система мотивов, включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно смысловые особенности.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-9.jpg" alt=">Ընդունված է տարբերակել մոտիվացիայի երեք տեսակի աղբյուրներ՝ ներքին. արտաքին;"> Принято выделять три вида источников мотивации: внутренние; внешние; личные. На примере учебной мотивации: Внутренние источники познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям). Внешние источники определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Личные источники интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-10.jpg" alt="> Ի տարբերություն կենսաբանական մոտիվացիայի, որը հիմնված է կարիքների վրա. անհատը և տեսակը, իրականում"> В отличие от биологической мотивации, за которой стоят нужды индивида и вида, собственно человеческая мотивация в конечном счете отвечает нуждам общества (Веденов, 1956; Раппопорт, 1976; Рейнвальд, 1974). В онтогенезе она развивается не спонтанно, а в результате специально направленных формирующих воздействий, составляю щих основное содержание воспитания человека (Иван чук, 1986; Симонов, 1987; Чхартишвили, 1974). Другой важный фактор, определяющий специфику мотивации человека, - это ее опосредствованность интеллектом, речью, сознанием (Ковалев, 1981; Хекхау зен, 1986; Buck, 1985), осуществление при помощи волевых процессов (Иванников, 1985; Селиванов, 1974, Узнадзе, 1966). С этим связана устойчивость, ситуативность, функциональная автономность от состояний организма человеческой мотивации (Петровский, 1975; Файзуллаев, 1987; Allport, 1937), направленность на отдаленные жизненные цели (Барамидзе, 1974; Обуховский, 1974; Nuttiri, 1964).!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-11.jpg" alt=">Այն, որ մարդու մոտիվացիան ձևավորվում է իր կյանքի ընթացքում՝ կախված նրանից. սոցիալական պայմանները"> Тот факт, что мотивация человека формируется прижизненно в зависимости от социальных условий и в результате воспитательных воздействий, направляющих ее на общественно значимое содержание. Таким образом, мотивация имеет свой особый источник и движущие силы развития.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-12.jpg" alt=">Ի տարբերություն բովանդակության, մոտիվացիայի տարբեր մակարդակների մեխանիզմները չեն կարող լինել. կտրուկ ընդդիմացել է .Թարմացնել"> В отличие от содержания, механизмы различных уровней мотивации резко противопоставляться не могут. Актуализация потребностей в виде установок, наиболее общие эмоциональные механизмы генетического и ситуативного развития мотивации и т. п. , с одной стороны, не являются продуктом антропогенеза, с другой используются в ее формировании и обнаружении у человека.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-13.jpg" alt=">Ֆենոմենոլոգիական առանձնահատկություններ, որոնք տարբերում են մարդու մոտիվացիայի մեխանիզմները (միջնորդություն) բանականություն, կամք,"> Феноменологические особенности, которые отличают механизмы собственно человеческой мотивации (опосредствованность интеллектом, волей, направленность на отдаленные жизненные цели и т. п.), не отрицают действия биологических механизмов. Наоборот, согласно общему принципу формирования высших психических функций на основе натуральных (Выготский, 1983 а), предполагают их как то, что в историческом развитии подвергается совершенствованию и преобразованию, т. е. как необходимое условие своего возникновения.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-14.jpg" alt="> Սոցիալական զարգացած հոգեկանում մոտիվացիոն նշանակություն ստացող բարդ բովանդակություն չէ Միգուցե"> Сложное содержание, которое получает мотивационное значение в социально развитой психике, не может быть уложено только в примитивные биологические формы, что создает необходимость возникновения специфических человеческих механизмов мотивации. Однако, это не исключает использования таких примитивных форм в развитии к действии сложных механизмов.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-15.jpg" alt="> Ժամանակակից հոգեբանության ձեռքբերումները ցույց են տալիս, որ մարդու գործունեության հիմնական խթան"> Достижения современной психологии свидетельствуют о том, что основным стимулом человеческой деятельности является мотив, поскольку именно в нем отражается все то, ради чего совершается любое деяние, в чем личностный смысл для любого человека. То есть выбор цели обосновывается определенным доводом в его пользу мотивом. При этом следует различать понятия "мотив" и "мотивация". Мотивация это общее побуждение активности в определенном направлении.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/55153038_142980868.pdf-img/55153038_142980868.pdf-16.jpg" alt=">Գործողությունների իրականացումը վերահսկվում է ձեռք բերված միջանկյալ և վերջնական արդյունքների համեմատությամբ արդյունքների հետ"> Осуществление деятельности контролируется путем сравнения достигнутых промежуточных и итоговых результатов с тем, что было заранее запрограммировано. Удовлетворение потребности снимает мотивационное напряжение и, вызывая положительную эмоцию, "утверждает" данный вид деятельности. Неудовлетворение потребности вызывает отрицательную эмоцию, усиление мотивационного напряжения и вместе с этим поисковой деятельности. Таким образом, мотивация индивидуализированный механизм соотнесения внешних и внутренних факторов, определяющий способы поведения данного человека.!}
