Главная → Про жизнь → Дисграфия на почве нарушения языкового анализа. Логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа. Логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

— один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения.

К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растёт, которые допускают множество специфических ошибок при письме.

Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью.

Да, эти дети зачастую рассеянны, не старательны. Но основная в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. У детей с речевыми нарушениями зачастую плохо развиты слуховое и зрительное внимание, восприятие и память, наблюдаются и затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Это не вина, а его беда.

Такие специфические , как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии .

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки - это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.

Различные виды дисграфии (нарушений письма) - явление в школе нередкое. 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся очень актуальной.

Специально подобранный материал по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи поможет учителям-логопедам, учителям начальных классов, а также родителям в коррекционной работе при обучении младших школьников русскому языку.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо).

Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.

Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности и написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Амбидекстрия - активное участие обеих полушарий в развитии психомоторики и отсутствие доминантности одного из них. Двурукость позволяющая пользоваться обеими руками, как ведущими.

Дисграфические ошибки

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ (искажения звуко-буквенной структуры слова).

Наиболее характерны следующие ошибки:

Пропуски согласных при их стечении (диктант- «дикат»)
Пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»)
Перестановка букв (тропа - «прота»)
Добавление букв (таскали - «тасакали»
Пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота»)
Слитное написание слов, предлогов, с другими словами (идёт дождь - «идёдошь»)
Раздельное написание частей слова (приставки и корня слова) - наступила - на ступила»
Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них.

Игры и игровые упражнения на формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза, чтения слогового и целыми словами

1. Игра «Слова-матрешки».

Расширение поля зрительного восприятия, развитие внимания, формирование навыка чтения, активизация и обогащение словаря.

Стол(в) - ствол.
заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».

2 . Вставка букв в слова .

Цель: формирование навыка чтения, развитие звукового анализа, формирование понятия о смыслоразличительной роли буквы, получаем разные слова

Вставить разные гласные, чтобы слова не повторялись: Л_ПА, Л_ПА, Л_ПА.
Вставить разные согласные, чтобы слова не повторялись: _ОДА, О_ДА, О_ДА.
Добавить букву, чтобы получилось новое слово: кот(р) - крот, стол(в) - ствол.
Заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
Найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».
Прочитать 4 слова (столбик). Назвать буквы, оторые пропущены в каждом из них.

Руг д__озд __венит __стреча
д__уг др__зд з__енит вс__реча
др__г дро__д звен__т вст__еча
дру__ дроз__ звени__ встр__ча

Восстановить слово, добавив одну или несколько гласных: лст, грз, грд, брбн.

3. Составление слов из букв.

Задание, развивающее навыки звукобуквенного синтеза. Может предлагаться как со зрительными опорами, так и без них. Использование кроссвордов или их элементов позволит ребенку проверить: не пропустил ли он букву (в этом случае останется пустая клетка). Можно выполнить, подобное задание отгадав загадку. Слово-отгадка составляется из букв. Например, Не видна на грядке, играет с нами в прятки. (п, р, е, а, к)

4. Шифровки (Дидактическая игра «Разведчики»)

Задания, которые позволяют упражнять не только в звукобуквенном анализе, но и развивать внимание. Инструкция: послушайте слово, опеделите, есть ли в нем звуки С,Ш; запишите буквы, обозначающие эти звуки по порядку, укажите их место в слове. При выполнении задания слова приобретают следующий вид: Саша - С1ш3, шестой - ш1с3 и т. д.

Игры и игровые упражнения на формирование навыков слогового анализа и синтеза, слогового чтения

1. Работа по слоговым таблицам .

Способствует формированию навыка слогового чтения, развивает зрительную память. Ребенок учится читать слог целиком, составлять слова из слогов по схемам.
2. Составление слов из слогов.

Используется занимательный дидактический материал для отработки навыка многократно.

Учащимся предлагается найти и соединить флажки так, чтобы получились слова. Дополнительные задания:

Сколько флажков находится вверху? Сколько внизу?

Назовите орфографические правила, которые встречаются в словах.

3. Подбор слов на заданный слог (или с данным слогом).

Задание на активизацию словаря и развитие навыка слогового анализа. Очень нравится детям в форме соревнования (кто больше?). Более сложный вариант задания: придумать слово на данный слог, в котором уже определено число слогов. Например, за…(2) - замок, забор; ку…(3) - кукушка, курица, купался.

4. Путаница.

Составление слова из слогов, предъявляемых на слух. Для этого необходимо удержать в памяти слоги, поменяв их местами, например, ки, ру (руки), вы, сли (сливы), неть, чер (чернеть). Игру можно проводить с перекидыванием мяча. Другой вариант игры требует удержания в памяти уже большего числа слогов и элементарных навыков слогового анализа. Инструкция: послушайте стихи, выделяя последний слог последнего слова каждой строчки (будет сделана пауза); если вы соедините все слоги, получится ответ на вопрос:

Эй, держи, хватай! В лесу ловят рыжую лису. Шум и гам. Народу тьма. Громче всех кричит Фома. Он без куртки, без пальто. Вместо шапки решето. Из оврага, где ольха, слышны крики петуха. Изловить лису неплохо, да мешает… (суматоха).

5. Дидактические игры .

«Слоговое домино»

Игра на составление слов из слогов, представляет собой несколько комплектов карточек, разрезанных так, что на каждой карточке находится последний слог одного слова и начальный другого. Правильно разложив карточки по принципу домино, получаем цепочку слов. Облегченный вариант: кроме слогов на карточках присутствуют картинки, так же, как и слова разрезанные пополам. Усложнённый вариант: без картинок, слова составляются только правильным подбором слогов.

«Слоговые кубики»

Кубики, на гранях которых половинки картинок и слоги, из которых складываются названия картинок. При правильном составлении слов получаются цельные изображения предметов по тематическим группам (овощи, животные).

Письменная речь – это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка.

В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения.

Нарушения чтения (дислексия) и письма () очень распространены среди учеников вспомогательной школы. Ещё более распространёнными среди умственно отсталых школьников являются нарушения письма – дисграфии.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью механизмов (Воронкова В.В., Соботович Е.Ф., Орлова Д.И.).

Большая распространенность дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Чтобы выбрать правильный путь индивидуальной коррекции, необходимо определить форму дисграфии.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложения на слова, слогового анализа и фонематического анализа и синтеза. Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

Ошибки на уровне слова:

– пропуски согласных при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»);
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»);
– вставка лишних букв (стол – «стлол»);
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр»)
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали»)
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».

Ошибки на уровне предложения:

– слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни. – «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. – «Наветвях елии сасны»).
– раздельное написание слов (приставок, корня) – Летом по реке идут пароходы – «Летам пореке и дут парходы.»
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кука», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), перестановки букв (окно – «коно», дрова – «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии

1. Развитие языкового анализа и синтеза:

Формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении

2. Развитие слогового анализа и синтеза:

Умение выделять гласные звуки в слове

3. Развитие фонематического анализа и синтеза:

Выделение звука на фоне слова
- вычленение звука в начале, в середине, конце слова
- определение последовательности, количества и места звука в слове.

Примерные задания, игры по коррекции фонематических процессов, звуко-слогового и языкового анализа

I. Развитие языкового анализа и синтеза

Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этого можно достичь, выполняя следующие задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.

Работа с числовым рядом.

3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

4. Упражнения в составлении распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. (на сюжетных картинках). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: «гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой» — Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: «дымок, идёт, трубы, из» — Из трубы идёт дымок.

«орехи, в, белка, прячет, дупло» — Белка прячет орехи в дупло. «поливает, лейки, Коля, из, цветы» — Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение — это законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры. Работа с деформированным текстом).

Например (с опорой): «В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено.»

Без опоры на сюжетную картинку: «Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.»

9. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначением границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

II. Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра «Отгадайте, кого я называю?»

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра «Перевёртыши»

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра «Цепочка»

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги»

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

III. Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова).

Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:

Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.

Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся
проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.

Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.

Щёткой чищу я щенка,
Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь Гага
Друг без друга ни шага.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку.

Свяжем мы из слов цепочку,
Мяч не даст поставить точку.

Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

1. Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.

2. Придумать слово с 4,5 звуками.

3. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

4. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

5. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

6. Вставить пропущенные буквы в слова: ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

8. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.

9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).

11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
РУЧКА рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улика чехол корка астра

13. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон;
в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот — топор - рука.

16. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т.д. например: п. . . . . . . . . . (простокваша).

18. Составить графическую схему предложения

19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.

20. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

21. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.

24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.

25. Найди общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна -дом.
Конечная цель работы логопеда и учителя – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.

Агеева Светлана Викторовна,
учитель – логопед

Список использованной литературы.

1. Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 – 4 классах вспомогательной школы: Кн. Для учителя. М., 1991.
2. Волина В.В. Праздник Букваря. М., 1997.

Исследователи отмечают, что среди всех видов нарушений письма дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной. Как пишет М.С. Грушевская (1981, с.35), «при характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно этот вид дисграфии является самым распространенным среди учащихся». Н.И. Буковцова (1996) также указывает, что эта форма отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции.

Как отмечают некоторые авторы, нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться вследствие языкового недоразвития ребенка. Языковой анализ и синтез может быть несформирован как умственное действие. Автор указывает, что предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: делении предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает деление предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез, фонематический анализ и синтез . Р.И.Лалаева выделяет одну из форм дисграфии, связанной с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании одного слога. Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, добавления гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

И.Н. Садовникова выделила три группы специфических ошибок языкового анализа и синтеза::

Ошибки на уровне буквы и слога;

Ошибки на уровне слова;

Ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога - наиболее многочисленная и многообразная по типам группа ошибок.

Ошибки звукового анализа Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская (1959г.) выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов.

Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте.

Выделяют следующие типы специфических ошибок вследствие несформированности действия звукового анализа:

1. - пропуск букв или слогов;

2. - перестановка букв или слогов;

3. - вставка букв или слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звуковою анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики -«калкочи». Перестановки букв и слогов являются выражением трудности анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например - чулан - «чунал», «плюшевого» -«плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но», от школы - «то школы». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима -«зиам», дети «дейт».

Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», брат - «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «ноябарь», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова. В ходе письма он напоминает редуцированный гласный.

Вставленной может оказаться гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на ручуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахр-ный» и др.

Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда одновременно отражается и незамеченная ребенком ошибка, и правильное написание.

Ошибки на уровне слова. Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Это характерно для детей с недоразвитием речи.

Обнаруживается такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слов. Данная проблема рассматривалась в работах Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой и др..

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1. Когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог, напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на ча-лосъ», «с мотри» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2. При стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «п челы» и др.

3. Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

4. Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с после-дующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево». Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо».

5. Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедомо Рза» - у деда Мороза.

6. В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке перехода на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова: каждый день - «каждень», было лето - «былето».

7. Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу - «лептбау», была зима - «блзм».

Морфемный аграмматизм проявляется в трудностях анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед - «ледик», мед - «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука - «рукища», нога - «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле «поленой цветок», хвост медведя «медведин хвост», день, когда дует ветер «ветерный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый».

Многочисленные примеры из работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: «пожарник поливает пожар» - вместо заливает, «лосиха присторожиласъ» - вместо насторожилась.

Затрудняются дети с общим недоразвитием речи и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду - совершенному, несовершенному) (Н.А. Никашина, 1959г.).

Ошибки на уровне предложения (словосочетания). На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету». Это отражается на письме.

В определенной мере подобные ошибки объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределятся между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушение связи слов, согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образуют сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Ошибки на уровне предложения рассматривались в работах Р.И. Лалаевой, А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, И.К. Колповской, С.Б. Яковлева и др.

Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти - для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

По теории Н. Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Примеры таких ошибок: «большая белая пятно», «уже зеленеет всходы».

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения: «девушка была румяной, гладко причесана».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «засыпанным снегом лес был сказочно красив».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «на ветки деревьях», «сквозь деревьев», «упал с санкох».

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже удваивать, например: «вызвал доске», «играю нз девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «крыльса луши» (у крыльца лужи), «с тома выехала машина» (из-за дома выехала машина), «лесу шалас» (в лесу шалаш).

Дети с ОНР могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложение на части, которые не являются чем-то завершенным, ни в смысловом, ни в грамматическом отношении, например: «На дворе. Лужи».

В целом, подытоживая, можно отметить, что ошибки при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза носят разнообразный характер. Ребенок, не имея отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые показались ему наиболее отчетливыми.

Заключение

Проблема языкового анализа, является актуальной, поскольку несформированность этого психического процесса, увеличивает риск развития дисграфии и дислексии. Следовательно, важным разделом является логопедическая работа по формированию операций языкового анализа различного уровня.

В связи с интегрированным обучением, в массовых школах встречается большой контингент детей с общим недоразвитием речи. Младшие школьники составляют основную группу, которая нуждается в квалифицированной помощи в обучении.

При общем недоразвитии речи нарушаются все компоненты языкового анализа и синтеза. Дети деформируют слоговой и звуковой контур слов за счет сокращения и добавления числа слогов, сокращения стечения согласных и добавления гласных между стечениями согласных звуков; в своей речи ими используются простые предложения. Типичным является аграмматизм.

Целью дипломной работы, являлось изучение операций языкового анализа, у младших школьников с общим недоразвитием речи. Работа проводилась на базе коррекционной школы города Москвы.

Анализ специальной литературы, наблюдение за развитием речевой деятельности, а так же подбор методов исследования состояния операций языкового анализа, позволили решить поставленные задачи, и сделать выводы.

Выводы

Анализ литературных данных показал, что проблема по формированию и развитию операций языкового анализа актуальна для теории и практики логопедии.

Развитие операций языкового анализа, является важнейшим критерием при оценке сформированности речи.

Овладение навыками языкового анализа - важный фактор в усвоении школьной программы по русскому языку и литературе.

Изучив результаты исследования по формированию операций языкового анализа, мы определили, что при выполнении всех заданий, наблюдаются ошибки слогового и фонематического анализа: пропуски, перестановки и добавления слогов, букв, кроме того, имелись ошибки на уровне предложений и словосочетаний: отсутствие обозначения границ предложения (заглавных букв, точек), слитное написание слов (особенно предлогов), раздельное написание слов.

Работа по развитию языкового анализа и синтеза должна проводиться систематически и быть включена в систему коррекционного воздействия при ОНР, так как она занимает важное место в процессе обучения грамоте детей с недоразвитием речи.

760руб.

Введение
Глава 1. К вопросу изучения дисграфии у младших
школьников
1.1.Психо-физические механизмы формирования письма
1.2.Современное понимание дисграфии
1.3.Характеристика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
1.4.Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве языкового анализа и синтеза
Глава 2. Цели, задачи, организация и методика исследования.
2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования
2.2. Методика констатирующего эксперимента
2.3. Особенности дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста (анализ экспериментальных данных)
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение

Логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Фрагмент работы для ознакомления

1
11
3. Искажение звукобуквенной структуры, слова
29
27
23
12
91
а) Пропуски согласных
15
16
14
4
49
б) Пропуски гласных
8
7
5
5
25
в) Добавление букв
3
2
2
-
7
г) Перестановки букв
2
2
2
3
9
д) Пропуск слогов
3
-
-
-
3
Как видно из таблицы 2 самую большую группу ошибок составляют искажения звуко-слоговой структуры слова.
- перестановки букв («хрумые» - хмурые).
- пропуски букв, слогов («нйти» - найти; «в леу» - в лесу; «ветр» - ветер; «на голй» - на голой; «малений» - маленький, «исчели» - исчезли; «исчзли» - исчезли; «бытро» - быстро; « станоится» - становится; « багро-ая» - багровая; «убран-тво» - убранство; «спсывание» - списывание; «оси-ка» - осинка, «края» - красная; «вер» - ветер; «трепая» - трепетная).
- добавление букв, слогов («к земеле»- к земле; «быыстро» - быстро; «осеньь» - осень; «мееньше» - меньше; « ттрепетная» - трепетная; «баагровая» - багровая; «иисчезли» - исчезли; «прсиит» - просит, «ууныло» - уныло; «надо землёй» - над землёй (2 чел.); «надд» - над; «землёий» - землёй).
Ошибки такого характера свидетельствуют о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, и являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Эти ошибки характерны при нарушении языкового анализа и синтеза. Трудным является отграничение речевых единиц в предложении, в некоторых работах, особенно диктантах, отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Это можно объяснить несформированностью представлений о существенных признаках предложения, о неумении воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.
Вторая по распространенности группа ошибок - это ошибки, характерные для акустической дисграфии. К ним относятся: смешения букв, нарушение обозначения мягкости на письме, смешения гласных (таблица 2).
- замена букв (диктаит, мистьев, уветы).
- обозначение мягкости согласных на письме (осен, менше, маленкий).
Замены букв указывают на то, что дети выделили в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрали несоответствующую букву.
Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.
Третья группа ошибок характерна для аграмматической дисграфии. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. (таблица 2).
Пропуски слов в предложении («Только найти маленвкий флопеок.» - Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок). Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.
Четвёртая группа ошибок характерна для оптической дисграфии (таблица 2). К ним относятся искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов).
Наиболее распространенными были ошибки на замену букв – 6,0 % ошибок.
- изменение количества элементов букв («доисдь» - дождь, «упавшш» - упавшие).
- Замены на буквы, близкие по общему зрительному рисунку («демлю» - землю).
Данный вид дисграфий вызван нарушением зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Необходимо также обратить внимание и на то, что наряду с ошибками дисграфического характера в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных («фложок» - флажок), правописание звонких и глухих согласных и др..
Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексики и грамматического строя речи. Бедность и статичность словарного запаса, неточность представлений о морфемном составе слова, проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение орфографических правил письма.
Количественный анализ ошибок в письменных работах младших школьников показал сложность дисграфического расстройства.
Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.
Таблица 3
Виды дисграфий в экспериментальной группе
Вид дисграфии
Количество детей с дисграфией
Артикуляторно – аккустическая
5 чел. (33,3%)
На почве языкового анализа и синтеза
15 чел. (100%)
Аграмматическая
3 чел. (20%)
Оптическая
3 чел. (20%)
Таким образом, чаще всего наблюдалась дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.
Специфические ошибки письма у школьников можно разделить на несколько категорий:
замена одних букв на другие, фонематически или графически близкие.
неверное графическое моделирование фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв).
ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения и пропусков между словами, слитное написание предлогов, первое слово в предложении написано со строчной буквы).
В процессе исследования была выявлена разнообразная симптоматика дисграфий. В большинстве случаев отмечались сочетания двух видов дисграфии (таблица 4).
Таблица 4
Сочетания дисграфий у обследованных школьников с ОНР
Вид дисграфии
Распространённость
1. На почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4 чел. (26,7%)
2. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + акустическая
5 чел. (33,3%)
3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + аграмматическая
3 чел. (20%)
4. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + оптическая
3 чел. (20%)
Как видно из таблицы, у всех детей наблюдалась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
По виду ошибок мы выделили несколько групп детей с различными видами дисграфии:
В первой группе дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Дисграфия у 4 (26,7%) учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Вторую группу испытуемых с нарушением письма составили 5 (33,3%) учащихся, у которых наблюдались непостоянные замены букв, обозначающие фонетически сходные звуки, пропуск гласных и согласных. Такие ошибки предполагают преобладание неполноценности фонематических функций, в частности, слуховой дифференциации звуков, определения количества звуков, определения количества звуков в слове. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза в сочетании с акустической.
Третью группу испытуемых с нарушением письма составили 3 (20 %) учащихся с ошибками в установлении правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, окончаниях прилагательных при согласовании с существительными в роде, числе, падеже, пропуск гласных и согласных..
Четвертую группу детей составили 3 (20 %).учащихся, ошибки которых включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов. Такие ошибки предполагают несформированность грамматических навыков, низкий самоконтроль, неполноценность фонематического анализа. У этой группы учащихся отмечалось сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической
Таким образом, симптоматика и механизмы дисграфии у младших школьников определяется неоднородностью и сочетанностью нарушений в структуре нарушения письма.
Анализ результатов второго этапа эксперимента показал, что школьники показали низкие результаты при исследовании механизмов дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Фонематический анализ сформирован на достаточно низком уровне: все школьники экспериментальной группы допускали ошибки в определении места звука в слове по отношению к другим звукам, в определении первого звук в слове, определение места звука по отношению к другим звукам, ошибку не замечали, и помощь экспериментатора не помогла ее заметить.
Уровень фонематического синтеза у школьников экспериментальной группы: ошибки в словах простой звукослоговой структуры не допускались, в словах усложненной звукослоговой структуры (слова со стечением согласных) звуки повторялись несколько раз, темп выполнения замедленный. При составлении слов из 4-5 звуков дети активно пользовались помощью экспериментатора. 5 школьникам не удалось составить слова.
Уровень сформированности фонематических представлений низкий: Школьникам экспериментальной группы удалось отобрать все картинки с заданным звуком, придумывали слова простой слоговой структуры. 3 дошкольникам из экспериментальной группы не удалось отобрать все карточки с определённым количеством звуков.
Результаты сисследования языкового анализа и синтеза отражены в таблице 5.
Таблица 5
Характеристика выполнения заданий на исследование языкового анализа и синтеза
Задания
Успешность выполнения
Экспериментальная группа (%)
Анализ предложения на слова.
Исследование анализа предложений на слова и синтеза слов в предложении
53,3
Слоговой анализ
1. Повторить слово по слогам
2. Определить количество слогов в слове.
33,3
3. Назвать ударный слог.
66,6
Слоговой синтез
Составить слово из слогов
60
46,6
Фонематический анализ
1. Выделение звука на фоне слова
66,6
2. Определение первого и последнего звука в словах
60
3. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
46,6
4. Определение количества звуков в словах
33,3
5. Определение последовательности звуков
46,6
6. Определение «соседей» звука в слове
33,3
7. Определение позиционного места звука в слове (какой по счету звук в слове?)
46,6
Фонематический синтез
Узнать слово по названным звукам
46,6
Фонематические представления
1. Придумывание слов из определенного количества звуков
53,3
2. Нахождение картинок, в названии которых три, четыре, пять звуков
66,6
Анализируя результаты исследования слогового анализа и синтеза у школьников экспериментальной группы необходимо отметить, что большинство детей допускали ошибки при определении последовательности слогов в слове (посоничек, своечик), помощь экспериментатора не дала результата. Составить слова из последовательно названных слогов дети смогли при помощи экспериментатора и дополнительного времени, составить слова из слогов, последовательность которых изменена, смогли только 3 школьника экспериментальной группы.
Большинство детей экспериментальной группы не смогли определить общий звук в слове, пропускали слова, в которых был заданный звук, не смогли назвать последовательно звуки (сливали их в слоги, пропускали, переставляли). В словах с открытым слогом в конце был назван вместо последнего предыдущий (кошка, окно). При назывании звуков, соседних сданным, учащиеся вместо гласных называли впереди стоящий согласный (в слове «дочка» соседи [ч] – [д] и [к]).
Выполнение заданий детьми экспериментальной группы на исследование фонематического синтеза показало низкий уровень фонематического синтеза: крайне трудно 4 детям удалось составить из звуков слова, экспериментатору неоднократно необходимо было повторить звуки; 9 школьников составили слово из 3 звуков, остальные слова оказались недоступны даже с помощью экспериментатора, а 5 детей вообще отказались выполнить задание.
При исследовании у детей экспериментальной группы уровня фонематических представлений, 1 школьнику удалось правильно и быстро отобрать картинки, придумать слова с заданным количеством звуков.
6 человек отвечали неуверенно, медленно, все время смотрели на экспериментатора, допускали единичные ошибки, при указании которых, исправляли самостоятельно.
3 ребёнка допустили более 4 ошибок, найти самостоятельно эти ошибки они не смогли. 5 детям не удалось справиться с заданиями: в придуманных словах было разное количество звуков, отобрали 2 – 3 картинки.
Таким образом, уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы находится на низком уровне. Следовательно, можно сделать вывод, что у школьников с нарушением письменной речи имеет место не только системное нарушение языкового анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений.
На основе полученных данных при исследовании сформированности языкового анализа, синтеза у учащихся младшего школьного возраста можно выделить уровни сформированности этих функций у детей данной группы, которые представлены в таблице 6.
Таблица 6
Уровни сформированности языкового анализа и синтеза (%)
Уровни
высокий
средний
ниже среднего
низкий
Экспериментальная группа (%)
6,6
26,6
53,3
13,3
Большое количество ошибок в экспериментальной группе приходилось на задания по исследованию языкового анализа и синтеза у детей с нарушением письменной речи показало, что коррекционная логопедическая работа с данной группой школьников должна быть направлена на выявление стойких специфических ошибок и устранение нарушений языкового анализа и синтеза
Выводы по главе 2
В результате проведенного экспериментального исследования, наблюдения за работой детей и последующего анализа работ обследованной группы школьников можно предполагать, что в основе всех своеобразных ошибок письма учащихся лежат не только речевые проблемы, а еще и нарушения внимания, оптического восприятия, слуховой и зрительной памяти, трудности сосредоточения, быстрая утомляемость. Некоторым детям на втором году учёбы трудно одновременно реализовывать задачи, необходимые для нормального акта письма:
- правильно произнести звук;
-дифференцировать звуки на слух;
-проанализировать предложение на составляющие его слова;
-определить звуковой состав слова;
-осуществить перевод фонемы в графему;
- трансформировать графему в кинему;
-удержать в памяти данную информацию;
-правильно расположить запись на строке, соблюдая требуемую высотность образа буквы.
Как свидетельствуют данные таблиц и диаграммы, преобладающим видом нарушений письма у детей экспериментальной группы оказалась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют судить о наличии смешанных видов нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Преобладающее большинство учащихся экспериментальной группы допустили специфические ошибки разнообразного характера. Значительное количество ошибок у младших школьников были обусловлены несформированностью языкового анализа и синтеза, а также шибки акустического характера, связанные с несформированностью фонемного распознавания. Таким образом с детьми должна проводиться коррекционная работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Глава 3. Направления логопедической работы по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников
В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены ошибки, характерные для дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Логопедическая работа строится по следующим направлениям:
- развитие анализа предложений на слова
- развитие слогового анализа и синтеза
- развитие фонематического анализа и синтеза
При коррекции дисграфий на почве языкового анализа и синтеза опираются на общие принципы логопедической работы:
1. принцип комплексности воздействия, т.е. коррекция не только письма, но и устной речи.
2. принцип учета патогенеза данного нарушения.
3. принцип учета этапа овладения грамотой.
4. принцип «обходного пути», опора на сохраненные анализаторы для звенья психической деятельности.
5. онтогенетический принцип, учет последовательности формирования речевой функции.
6. принцип поэтапного формирования умственных действий.
7. принцип системности в работе.
8. принцип постепенного усложнения речевого материала и заданий, используемых в коррекции.
9. общедидактические принципы.
Развитие анализа предложений на слова.
Этот этап включает в себя работу над предложением: развитие умения анализировать предложения на слова, различать самостоятельные языковые единицы, конструировать различные виды предложений, работу с текстом без точек и заглавных букв.
Основная задача на данном этапе коррекционной работы при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: научить детей различать языковые единицы, определять количество, последовательность и место слов в предложении, уметь видеть начало и конец предложения.
Работа над предложением ведется параллельно с работой над словосочетанием. Дается дифференциация понятий «слово» и «предложение».
Работа над предложениями начинается с простого нераспространённого предложения. В начале работы дать понятие, что такое предложение. Здесь могут быть предложены следующие виды работ: Детям предлагается предложение «Девочка читает сказку». Затем задаются вопросы: «Вам понятно, что я сказала? (Понятно). Про кого вы узнали? (Про девочку). Что вы узнали про девочку? (Девочка читает). Что она читает? (Сказку).
Далее детям предлагаются три слова, не связанных между собой грамматически, например: мальчик, рисовать, кошка. Далее даётся объяснение, что между словами нет согласования, они не составляют предложение. «Попробуйте сделать вывод, когда получается предложение?».
Затем предлагается рассмотреть картинку и составить предложения, состоящие из 2 слов, поставить вопрос к каждому слову в предложении и ответить на него.
Затем предложение разбирается графически.
Так как сначала рекомендуется дать понятие «слово», затем «словосочетание» и только потом «предложение», то самые первые занятия коррекционной работы посвящены «слову».
Предлагается составить вместе с детьми предложение, добавляя каждый раз по одному слову. Дети должны понять, что чем больше слов в предложении, тем больше в нем информации.
На этом этапе работы дети уточняют, что есть слова, которые обозначают предмет, действие предмета. Используется графическое изображение предложения. Начало предложения в схеме обозначается уголком, а конец - точкой. Затем проводится работа на интонационной оформленностью предложения. Детям даются понятия об интонационной законченности предложений. Чтобы правильно понять смысл рассказа, очень важно уметь правильно произносить предложения, делать остановку в конце предложения, и обращается внимание не то, как «взлетает» и «понижается» голос, т.е. повышается и понижается интонация.
Используются тренировочные упражнения на определение конца предложения. Дети поднимают карточку с точкой, если предложение закончено.
Когда дети усвоили понятие «слово», «словосочетание», «предложение» предлагаются следующие задания:
1 Анализ предложения в два слова.
Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении.
Маша мала. Дима играет. Маша упала. Папа устал. Мама шила. Нина спала. Кот спит. Настала ночь. Мышки играют. Дома тихо.
Задание: Укажите первое и второе слово в предложении:
Лето прошло. Дует ветер. Листья упали. Наступила осень. Птицы улетают. Идёт дождь.
Мальчик сидит. Мама …… . Кошка ……. . Белка ……… . Собака …… .
Маша играет. Лида …… . Миша …… . Зайка …… . Рыбка …… .
Задание: Составить предложения в два слова по данному образцу:
Мальчик пишет. …… поёт. …… играет. …… учится.
Сима рисует. …… читает. …… прыгает. ……пишет. …… упала.
Задание: Придумайте предложение в два слова.
2. Анализ предложений в три слова.
Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении:
Сима читает книгу. Мама варит еду. Кошка ловит мышку. Валя ест кашу. Девочка моет посуду. Маша делает уроки.
Задание: Укажите, на каком месте стоит каждое из слов в предложении:
Вот наша школа. Таня читает книгу. Петя отвечает урок. Боря рисует яблоко. Петербург – большой город. Москва – любимый город.
Задание: Составьте предложение по данному образцу:
Юра держит мяч. Ваня купил …… . Женя решил …… . Люба метёт …… .
Собака грызёт …… . Нина кушает …… .
Таня ловит мяч. Дедушка льёт …… . Курица снесла …… . Лошадь везёт ……
Корова пьёт …… .
Задание: Составьте предложение по данному образцу:
Дети пускают лодочки. …… купила книгу. …… наряжает куклу. …… поймал птичку. …… пошла гулять. …… любит морожение.
Задание: Придумать предложение в три слова.
3. Анализ предложений в четыре слова.
(задания даются аналогично предыдущим)
4. Распространение предложений, увеличивая количество слов.
Задание: Составьте предложение сначала из трёх слов, затем из четырёх, пяти, более слов, если уже дано предложение из двух слов.
Образец: Девочка чистит. Девочка чистит картошку. Девочка чистит картошку ножом. Девочка чистит крупную картошку ножом.
Девочка рисует.
Мальчик моет.
Таня читает.
Коля делает.
Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение увеличьте на одно, два, три, четыре слова.

Список литературы

1.Анохин Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975
2.Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстрой-ствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15
3.Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. – М., 1954
4.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961
5.Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. - М., 1974
6.Гурьянов Е.В. Психология обучения письму, формирование графиче-ских навыков. – М., 1959
7.Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефало-патия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной кон-ференции по неврологии и психиатрии. - М., 1974
8.Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с не-достатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965
9.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979
10.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., 1997
11.Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983
12.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и кор-рекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб., 1997
13.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985
14.Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. - М., 1940.
15.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961
16.Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1989
17.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950
18.Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М., 1963
19.Ляпидевский С.С. Основы невропатологии. - М., 1959
20.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). - М., 1983
21.Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1963. Т. 256
22.Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педаго-гика. 1952. № 6.
23.Парамонова Л.Г. Логопедия для всех / Л.Г. Парамонова. – М., 2002
24.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М., 1997
25.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидев-ского. - М., 1969
26.Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959
27.Чиркина Г.В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционно-го аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. - М., 1967

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.

* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.

Симптоматика дисграфии на почве нарушения языкового

анализа и синтеза

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процессов письма.

В работах ученых по-разному рассматривается определение дисграфии.

Р.И. Лалаева дала такое определение дисграфии: «Дисграфия - это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций».

А.Н. Корнев: «Дисграфия - стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достигнутый уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха».

И.Н. Садовникова: «Дисграфия - частичное расстройство письма, основным симптомом которых является наличие стойких специфических ошибок».

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы:

Речеслуховой (восприятие на слух звуков и фонем),

Речедвигательный (обеспечивает артикуляцию и произношение),

Зрительный (отвечает за восприятие букв, графем),

Общедвигательный (кинетический-движение глаз по строке,

двигательный - движение руки для написания букв).

Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Координированная работа этих анализаторов представляет функциональную речевую систему и является физиологической основой чтения и письма. Мозговой основой процессов чтения и письма является взаимодействия корковых концов данных анализаторов (взаимодействие различных областей коры головного мозга: задне-лобная, нижне-теменная, височная, затылочная область доминантного полушария).

Нарушение всех этих анализаторов приводит к дисграфии - нарушению процесса письма, а чаще всего к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Как выделяет Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова, механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживаются в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании слов, особенно приставок и корня. Примеры: «Летам пареке и дут парходи. (Летом по реке идут рароходы.), вдоме убашки кот Васка и сабака Пушок (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок)».

Наиболее распространёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1. пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки, состаляют-составляют)

2. пропуски гласных (девчки-девочки, пошл-пошли, тчка-тачка, раскачивет-раскачивает)

3. перестановки букв (пакельки-капельки, кулка- кукла)

4. добавление букв (весная-весна)

5. пропуски, добавления, перестановки слогов (весипед-велосипед)

По мнению Л.Г.Парамоновой (2001г), ошибки при этой форме дисграфии будут выглядеть следующим образом:

1. пропуски гласных букв в слове (упла-упала)

2. пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (сол-стол, стают-встают)

3. перестановка букв в слове (етсь-есть, клювка-клюква)

4. пропуск слогов и букв в слове (бачка-бабочка, по страм-по сторонам)

5. слитная запись слов в предложении (кшкалежитнастле-кошка лежит на стуле)

Эти ошибки, по определению автора, отражают неумение ребёнка ориентироваться в речевом потоке или не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи. Во всех остальных случаях ребёнок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова.

А.Н.Корнев (2003г.) даёт такую симптоматику данного вида дисграфии:

1. при нарушении анализа предложений - слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов.

2. при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов - пропуски, перестановки слогов, добавление

3. при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура (ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановках и добавлений букв).

И.Н.Садовникова (1995г.) указывает, что несформированность действия звукового анализа и синтеза проявляется на письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв, либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (снка-санки, кичат-кричат). Пропуск нескольких букв в слове - есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова (дорве-здоровье, девча-девочка).

По наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

1. встреча двух одноимённых букв не стыке слов (ста(л)лакать, прилетае(Т) только зимой)

2. соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные (наста(ла), кузнечи(ки), ходи(ли))

Перестановка букв и слогов является выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений (чунал-чулан, корвом-ковром). Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова заменяются прямым словом (но-он, то школы-от школы).

В двухсложных словах состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным (довр-двор, сёрт-стёр, барт-брат).

Вставки гласных букв, по мнению И.Н.Садовниковой, наблюдаются обычно при стечении согласных (шекола, девочика, душиный, ноябарь).

Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими гласными сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность "вставленной" оказывается гласная, уже имеющая в составе слова (дуружно, в лесоко, в укуклы).

В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной (гулямем, сахахрный). Подобная "вставка" есть, по мнению И.Н.Садовниковой, отражение колебаний школьника при передачи последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребёнком ошибка и правильное написание.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Симптоматика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза